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(二)内化论
德育是“教育者按照一定社会的要求,通过特定的教育活动,把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程
(三)作者观点
我们认为,事物发展的外因只是条件,内因才是根据,外因必须通过内因才能起作用。
德育过程一方面固然是一种价值性的环境或影响,但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象接受这一影响的内因。
综上对德育的定论
德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
本节课后思考
1.如何看待德育的内涵?
2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题——“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采用言传、身教等有效手段,在受教育者的自觉积极参与的互动中,通过内化和外化,发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”
第二节古代德育与现代德育
一、现代社会与现代教育
依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理,可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。
(一)古代社会与现代社会
广义的古代社会应当包括原始社会,但这里的古代社会(狭义概念)则主要指奴隶社会和封建社会。
现代社会则是指机器成为主要生产工具、市场经济比较充分发展以后的资本主义和社会主义阶段。
(二)现代教育的基本特征
现代教育的基本特征可以概括为:
商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性
二、古代德育与现代德育
人类的德育历程在不同的民族或文化中演绎的轨迹并不完全相同。
但如果我们做粗线条的描绘,我们也可以说,大体上经历了习俗性德育、古代德育和现代德育下几个阶段。
(一)古代教育
我们所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
(二)现代教育
与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会以为培养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化首先是指十八世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到十九世纪末二十世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。
德育的现代化最主要特征
德育的现代化最主要特征是三条:
第一,学校德育的民主化;
第二,学校德育的世俗化;
第三,学校德育的科学化。
本节课后思考题
1.如何理解古代德育与现代德育?
2.中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?
第三节
德育理论的形态及主要议题
一、德育理论的形态
德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种:
德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群
(一)德育思想
德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择。
(二)德育论
“德育论”则是一个与德育经验、德育思想相对的一个范畴。
有德育实践即有德育经验、德育思想。
但有德育经验、德育思想却不一定有德育论。
德育论是教育学产生之后,作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化的形态。
(三)德育学
德育学是从教育学科群中分化出来的独立的教育理论形态。
主要存在于19世纪末、20世纪初。
“德育学”也是一种过渡性的德育理论形态。
(四)德育原理
德育原理是作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态而存在的,它有研究学校德育领域一般理论问题的使命,又具有引领教育专业的学习者全面了解道德教育理论的性质。
从这两点出发,德育原理的特征主要是理论性和基础性、综合性几个方面。
二、学校德育理论的主要议题
从历史演进的角度看的德育思想、德育论、德育学、德育原理诸形态,从学科群的角度看作为复数形式的诸多德育科学都有较为集中关注的一些主题。
德育原理当然应以此为主要的议题。
(一)国际上关于德育原理的议题
1.哈什等人在《德育模式》从一个道德行为的组成要素的角度,认为道德教育理论应当关注关怀(caring)、判断(judging)、行动(acting)三个方面
2.道德哲学家弗兰克纳·
威廉认为道德教育理论至少应当关注四个方面的问题
3.查赞·
巴里则认为当代德育理论共同关心如下9个问题:
(1)个人与社会;
(2)道德原则;
(3)伦理学中的理性;
(4)德育内容和形式;
(5)行动;
(6)在道德上受过教育的人的概念;
(7)灌输和道德教育;
(8)教师的作用;
(9)教学的方法、过程、材料等。
(二)我国关于德育原理的主要议题
1、德育与德育理论的发展;
2、现当代德育思想流派;
3、德育的本质与功能;
4、德育对象与德育主体;
5、德育目的与德育目标;
6、德育内容与德育课程;
7、德育过程与德育方法;
8、学校德育的社会环境,等等。
这些问题自然成为这本《德育原理》的主要议题。
本节课后问题
1.如何区别德育理论的几种形态?
2.德育原理的主要议题有那些?
您认为还有哪些课题也应当属于“德育原理”的范畴?
第二章现当代德育思想
第一节苏霍姆林斯基
一、苏霍姆林斯基介绍
苏霍姆林斯基(В.А.Сухоминский,1918-1970)是前苏联(现属乌克兰)最伟大的教育家之一。
他的教育思想、德育理论和马卡连柯一样可以看作是前苏联社会主义教育,尤其是社会主义德育理论和实践探索的杰出代表。
二、其德育思想的内容与特征
(一)特征一:
首先,和许多社会主义教育思想家一样,苏霍姆林斯基明确承认和主张教育的社会政治目的性,公开主张政治信仰与道德教育的统一。
这一点反而使得他们的德育思想显得更为真诚。
(二)特征二:
苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡献是关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辨证处理。
苏霍姆林斯基坚决主张:
政治信仰的确立和道德教育的进行都必须着眼于学生自身的成长,实现校园与社会生活的沟通。
在学校德育环境建设方面的探索
(一)首先,苏霍姆林斯基十分重视并努力从事过建设学校教育环境的工作,认为有一条重要的教育准则,那就是使每个人从童年起就在道德财富里生活。
(二)其次,苏霍姆林斯基在从事学校德育环境建设时亦充分考虑到了与社会教育资源的连接及学生的主动参与两个因素。
(三)苏霍姆林斯基虽然也十分重视显性德育,但他更重视通过环境进行渗透性质的隐性的德育。
(三)特征三:
苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就是特别强调德育活动的重要意义。
在对学生通过自身的积极活动不断成长的充分认识的基础上,苏霍姆林斯基的主要贡献在于他在教育实践中提供了许多有效的“活动”模式。
这些活动模式有观察、阅读、劳动、奉献等等。
(四)特征四:
除了高度重视有效的德育活动的组织之外,苏霍姆林斯基在有效德育活动的探索上还有一个十分重要的特征,那就是对情感和美感及相关活动对于道德活动积极意义的认识与强调。
第二节
科尔伯格
一、科尔伯格介绍
科尔伯格(LawrenceKohlberg,1927-1987)是著名的美国心理学家、教育学家,也是品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。
二、科尔伯格的主要理论贡献
科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。
在道德发展的研究方面,他提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
道德教育方面的贡献则是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认识而提出的“道德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和“公正团体法”(“新柏拉图法”)等。
(一)道德教育的三个基本原则
1、必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段。
2、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。
这同传统的教育强调教给“对的答案”是完全不同的。
3、要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。
低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童的发展阶段的道德教育容易因遭到儿童的排斥而失去效果。
(二)两个典型实验
杜里尔的实验
第一组接受高于儿童已有水平一个阶段的道德说理;
第二组接受高于儿童已有水平两个阶段的道德说理;
第三组接受低于儿童已有水平一个阶段的道德说理。
经过一段时间的“教育”后,测得的结果是:
只有第一组表现出了明显的道德发展。
实验结论:
科尔伯格因此得出结论:
1、“发展性道德教育的第一个心理学原则是,儿童只能同化在发展意义上合乎他们自身水平的那些道德说理。
2、第二个原则则是“道德发展上的向前运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维,而且要使儿童体会到运用他们自己当前的思维水平到道德问题情景中发生认知冲突的经验。
如果经验不到足够多的认知冲突和不确定性,道德发展就不会发生。
布莱特的实验
设计了10人一个实验组的六年级学生每周讨论道德两难问题2次,一共进行了3个月。
同前期测量相比较,实验组大多数学生都几乎向前发展了一个阶段,而对照组没有明显的变化。
这一道德发展的差异在一年后仍然得以保持。
(三)“道德两难问题讨论法”
“道德两难问题讨论法”旨在促进道德判断发展的德育方法(或“认知-发展的道德教育方法”)又被称为“道德教育的新苏格拉底法”。
主要是因为这一方法吸收和发挥了苏格拉底教学法中诱发认知冲突、促进积极思维的脊髓。
(四)“公正团体法”
(1)在社会研究和英语等课程中引入道德讨论;
促进学生相互交流思想;
通过参观教堂、监狱等社会机构获得道德经验。
(2)每周举行由全体师生参加的团体会议,每个人都有就共同关心的道德问题做出选择的权利。
(3)定期举行小组会议,讨论有关的道德问题。
(4)每周举行由教师或导师指导的咨询或劝告会,解决学生的个别问题。
(5)建立一个由小组代表轮流组成的纪律委员会,负责督促团体成员的行为,并对违反纪律者做出处理。
三、对科尔伯格的评价
英国心理学家辛格尔曾经这样评价科尔伯格的工作:
“科尔伯格的影响是巨大的。
无论在哪里讨论道德发展,若不详细考虑他的工作,都将会是不全面的。
虽然科尔伯格的研究后来也曾受到了来自不同方面的批评,但是他在道德发展和道德教育上做出的以上探索仍然是卓有成效的。
这些卓有成效的研究使他在20世纪全世界的道德教育研究领域成为一颗最为耀眼的明星。
价值澄清理论
一、价值澄清理论的内容与特点
价值澄清(ValuesClarification)是美国20世纪60-70年代广为流行的一种德育理论。
其最大特点是强调个人价值选择的自由,因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。
也就是说,教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。
二、价值澄清的七个步骤
价值澄清理论认为,有效的价值形成过程必须的七个步骤
三、价值指示器
价值澄清理论把指向价值但尚未达到价值水平的表达方式称之为“价值指示器”(valueindicator),是潜在的价值,也就澄清过程的内容和主题。
四、澄清反应
“澄清反应”(clarifyingresponse)是最基本最核心也最重要的一种方法,亦称“澄清式问答”、“澄清式回应”,教师通过与学生就其关注的某一问题的对话,帮助学生澄清其思想以形成学生个人的价值观。
有效的澄清反应应当注意几个基本要求:
(1)澄清反应要避免道德说教、批评、灌输价值或评估价值。
在进行澄清式反应时,成人应排除一切关于“好的”、“对的”或“可接受的”等暗示。
(2)让学生自己负责检查自己的行为或思想,并独立地思考和确定自己的需要。
(3)澄清反应同样要考虑到学生将不作检查、决定或思考的可能性。
它是非强制的和使人兴奋的,但它不强人所难,不强求学生有问必答。
(4)并不期望藉着一次小小的谈话就能取得显著效果。
它更多在于激发个体思考自己的言行。
其目的在于形成一种氛围。
五、价值澄清理论的优缺点
优点:
价值澄清理论提出的价值教学策略简单实用,很容易为广大的教师所掌握并运用到价值教学实践中去,而且该理论所关注的主题都很贴近学生的现实生活,充分尊重学生的主体性选择与自由,因而受到广泛的好评。
缺点:
该理论也存在明显的形式主义、过程主义、相对主义的局限与不足:
它没有区分道德价值和非道德价值,只注重价值澄清的过程而不在乎学生到底获得什么样的价值观,很容易导致基本的道德是非标准的缺失。
第四节
关怀理论
一、关怀理论概述
关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一,代表人物是美国当代著名的教育哲学家、德育学家尼尔·
诺丁斯(NelNoddings)。
二、麦克菲尔的“体谅模式”
在诺丁斯之前,强调道德教育中情感因素的主要有英国教育学家麦克菲尔(PeterMcphail)。
他在20世纪六七十年代提出了著名的“体谅模式”。
麦克菲尔是从经验中提炼出自己的理论假设的。
他认为与其他人友好相处、爱与被爱是人的基本需要,因此帮助人们实现这一需要就是教育的首要职责。
道德教育应当以“体谅”(Consideration)为核心来组织,应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑,以培养学生给予爱和接受爱的能力为核心目标。
三、关怀理论的提出
诺丁斯是一位教育哲学家,她通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论。
她以关怀为核心,根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系,并提出了榜样、对话、实践和认可等四种道德教育应当特别关注的教育要素。
诺丁斯的课程体系
一、对自我的关怀
二、对亲密的人的关怀
三、对远方的人和陌生人的关怀
四、对动物、植物和地球的关怀
五、对人造世界的关怀,
六、对思想的关怀
四、教育要素
诺丁斯从关怀伦理学的角度提出了道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素:
榜样(modeling)、对话(dialogue)、实践(practice)和认可(confirmation)。
第五节
品德教育
一、品德教育概述
“品德教育”(CharacterEducation)实际上更像是一种广泛的教育运动,而不仅仅是一个教育理论上的“流派”,因为许多专家都参与了这一运动。
二、品德教育的代表人物
“品德教育”运动理论上的代表人物主要有美国纽约州立大学科特兰校区的托马斯·
里可纳(ThomasLickona)、伊利诺伊大学的爱德华·
怀因(EdwardAWynne)、波士顿大学的凯文·
莱因(KevenRyan)和美国前教育部长威廉·
贝内特(WilliamJ.Bennett)等人。
三、品德教育的发展
1、1988年,起草了《学校生活中的道德教育》
2、1992年发起了主题为“从幼儿园到高三年级如何进行有效的品德教育”的大型研讨会
3、1992年7月成立了“品德关注联盟”
4、1993年2月“品德教育伙伴组织”诞生
5、1994年指定每年12月16-22日为“全美品德关注周”
四、在发展过程中遇到的问题
第一,在推行品德教育时不知道品德教育到底要干什么;
第二,在评估品德教育的功效时没有特别肯定的尺度可以作为依据;
第三,在品德教育的学术分析与对话上,概念的混乱无疑也会带来许多的困扰
五、对于品德教育是什么的讨论
对于“什么是品德教育?
”这样的问题,由于这一全国性的运动中参与的机构与个人太多,到目前为止可以说并没有形成一个完全统一的意见。
(一)运动的共性出发归纳出品德教育的定义
“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的,通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。
(二)品德教育伙伴组织给出的更加简捷定义
“品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。
六、品德教育的特性与内涵
第一,品德教育强调直接或正面的价值影响,而不仅仅是通过隐蔽课程的间接或潜在的价值影响去实施道德教育,同时也强调社区对于学校价值教育的支持;
第二,品德教育强调价值影响对行为养成的直接联系,强调培养良好行为教育目标的实现;
第三,品德教育强调青少年反社会的不良行为是品德缺失的结果,即青少年缺乏正确的道德观念与支持行为的价值标准,即强调价值与行为之间的关系
第三章德育本质与德育功能
第一节
德育的本质
一、道德在生活中的“存在”
道德在生活中有两种存在状态。
一是他表现为道德主体的品质,可以称之为“德性”(品德),二是表现为道德主体的行为,可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。
道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。
(一)人性
人性,在中国古代就有“性善”、“性恶”、“性无善无恶”、“性有善有恶”、“性三品”说等等不同的解释。
但是总体上进行分析,矛盾的焦点仍然在于对“善”与“恶”两个端点的认识上。
(二)人性的几种存在
有三种人性存在:
一种是与动物性相联系的人的自然属性——实际上是本原性的人性;
一种是与兽性相对的人性——这是本质意义上的人性。
还有一种现实存在的人的综合属性(现实性人性或者德性)——它是前述两种人性综合与运动的结果。
(三)人性表现与生活
人性中即有生物性和精神性的双重性质或冲动,人的生活亦可二分为物质生活和精神生活(意义生活)。
德性生活
物质生活和意义生活在不同人的生活中含量不同地实存着,彼此内在地对立统一,形成一定的张力并表现为统一的个体生活,即“德性生活”。
二、对德育本质的解释及其意义
(一)从社会与个人的关系角度讨论德育的本质
这是一种最传统的讨论。
人是一种社会性的存在。
道德是维持社会性存在的重要基石。
因此道德教育的本质在于使个人完成道德上的社会化。
(二)从本质的形成的角度讨论
这是一种存在主义的研讨。
存在主义的基本命题是“存在先于本质”。
就是说本质不是当然存在的东西,而是人在实践中通过活动不断形成的东西。
(三)在教育内部与其他教育形态相比较
这主要表现在德育目标、内容、方法与过程等等与智育、体育、美育等方面的质的不同。
1.如何理解人的本质、道德生活与道德教育的本质?
2.德育本质理解的角度和各自利弊是什么?
德育的功能
一、德育功能概念及其认识
对德育功能的理解影响对德育存在的价值和意义的认识。
正确地理解德育功能有助于理解德育的重要性,也有助于理解德育概念本身。
(一)德育具体能干什么
1、正确的德育功能观有助于德育目标的确定
2、正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成
3、正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践
二、德育的功能
(一)德育的社会性功能
德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。
德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等等。
对这个功能应该注意的事项:
1、必须树立全面的德育(社会性)功能观;
2、要充分注意德育社会性功能实现的间接性;
3、文化功能是学校德育功能中的中介;
(二)德育的个体性功能
德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用;
德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。
德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。
其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。
个体发展功能的发挥应注意两个问题:
1、个体发展功能发挥中必须充分尊重道德学习个体的主体性,否则就会阻抑这一功能的正常发挥
2、品德发展实质上是人的文明化或社会化。
所以,必要的规范学习与价值、道德原则的学习相结合以形成社会理性,乃是个体发展功能发挥的重要内容
(三)德育的教育性功能
1、德育的教育性功能有两大含义。
一是德育的“教育”或价值属性;
二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。
2、所谓德育的教育性就是德育的价值教育属性。
“教学”与“教育”概念的区别
“教学”指的是传授具体的知识和技能等等,着眼点在于帮助学生完成一定的课业;
“教育”则主要指对于学生价值追求的引导。
德育教育性功能的具体落实
首先是德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立。
德育者须以健全人格的塑造为己任,做扎实的工作,为教育对象奠定为人的根本,使之具有安身立命的前提。
其次是打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔,使德育与其他各育的关系复归其统一的原本。
1.什么是德育的功能?
正确理解德育功能的意义何在?
2.如何理解德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能?
3.怎样理解德育个体享用性功能的内涵与意义?
第四章德育对象与德育主体
德育教育的可行性
一、“道德”是可“教”的吗?
古希腊时期曼诺(Menon)向苏格拉底提出了问题“道德”是可“教”的吗?
苏格拉底认为“美德即知识”,从这个角度来讲美德是可教的;
但是美德也包括知识以外的识见,这些识见却又是不可教的。
(一)正确认识道德教育
道德不仅是知识,还是情感、意志与行动。
即使是道德直觉之类的道德素质也不是一成不变、不受教育和环境的影响的。
道德教育之“教”如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一,教授、学习与实践的统一,道德之知、情、
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