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2.3人种志开辟的质性视角
1968年,英国教育人类学家扬(Young)、史密斯(Smith)和杰弗里(Geoffrey)首次应用微观人类学的方法,即所谓的“微观民族志”,对班级进行人类学实地研究,从此开始了用人种志对课堂进行实地研究的历史。
他们搜集材料的技术主要是“参与观察”与“深度访谈”。
参与观察指研究者不仅作为旁观者观察所研究对象的一切,同时也相当程度的参与到所研究对象的活动中去;
深度访谈指研究者与研究对象作无拘无束、较深入的访问谈话,事先不规定要访谈的问题,更不限定回答的方式,就某一范围的问题作广泛的聊天式对话。
布拉姆菲尔德和米勒设计了收集叙事信息的方法,称为趣闻轶事记录、进展记录等,用来记录学生的行为模式、学习风格、所学概念等。
王鉴(2004)提出“课堂人种志”,由对发生在课堂中的事件的描述组成,特别是对教学组织过程中的师生行为及行为意义的解释。
人种志研究的主要目的是对研究对象的个人经验和生活方式作“解释性理解”或进行“体验”,这种理解或体验主要是在自然情境中进行,因而研究者要对自己的“前设”和“偏见”进行反思。
2.4学科内容与方法的融合
对课堂观察的分析聚焦特定学科,体现在数学、科学和英语课堂。
地平线研究公司(HRI)推出22页“课堂内部观察和分析工具”,专注于科学和数学课堂,观察者需要完成课堂的描述性信息,并评估科学和数学教学策略的水平等级,以传播学和数学教育的前沿技术,评估科学和数学教育的革新项目。
“为了更好的学校的研究”研究机构重点研究阅读课,开发了“孟菲斯阅读提升课堂观察工具”和配套的指南、培训单,对阅读策略、课堂认知、学生投入进行编码。
剑桥大学出版的《课堂观察任务》主要针对英语课堂,它将观察体系分为7个大视角35个观察点。
7个大视角为:
学习者、语言、学习、课、教学技巧与策略、课堂管理、教材与资源;
以“学习”视角为例,又分成学习环境、学习检测、教与学的比较、教学目标、词汇与学习等观察点。
2.5以标准化为特征的新量化观察的兴起
当下课堂观察已频繁运用于项目评估、国际比较、政策干预、心理学应用等多个方面。
开发标准化的课堂观察以用于大规模的检测和了解教育质量,并用于解释学生的学业成就。
加莫兰(Gameron)等人,在个体学生的层面上提出了个体学生教学(ISI)课堂观察,对多个州的大规模应用课堂进行了观察。
皮安塔(Pianta)和哈默(Hamre)开发了课堂评分系统(CLASS),他们认为教师与学生互动的行为可以通过标准化的观察工具评价出来,加以系统分析,并用于责问机制。
2.6视听新媒体、网络技术与数据平台介入
保存课堂的原始材料,在后期对课堂进行分析都需要新技术的支持。
在课堂观察数据的产生、收集、记录、分享、分析等各个阶段,我们都可以发现新技术的身影。
1995年TIMSS视频研究,对美国、德国、日本的数学课堂进行实录,构建了录像信息模型,用于比较研究3个国家课堂教学与学生学习成就的关系,并试图从中归纳出在国际测验中具有较高学业成就的日本数学课堂具有怎样的特征。
澳大利亚的“学习者视角的研究”运用了大量的数据采集、视频制作、网络共享、数据库建立方面的新技术。
如LPS开发的视听分析软件,运用这款软件可以直接在视频上进行编码,也可以对转化后的文稿进行编码分析。
三、课堂观察的取径
3.1量化观察取径
工具:
即时记录课堂信息的观察单;
对课堂录像进行再分析的编码系统。
3.1.1观察单
观察框架反映了对有效课堂教学的假设(有效教学研究的历史经历三个阶段,描述教师个人特征,剖析教师教学行为,探讨学生高水平的认知活动何以产生),如CLASS系统;
具有良好的信度和效度,如明尼苏达大学开发的COP,涉及范围从幼儿园到高中课堂;
有着标准化的培训、评分等管理程序。
3.1.1编码系统
典型:
TIMSS
进行两轮的信息编码,第一轮编码是课堂教学结构编码,即建立一个框架,对课堂进行多维分析。
从情境、任务、教师选择问题解决方案、学生解决问题的方法及原理、教具和定义五个方面。
第二轮编码是对课堂上师生的公共对话进行编码,包括教学行为、教学任务、课堂言语等。
3.2质性观察取径
3.2.1主要特征
1)真实情境中的观察;
2)深度描述的取向;
3)整体关联。
3.2.2典型研究
美国密歇根州立大学教学研究学院的弗罗里欧(Florio)对一个班进行的长期的课堂民族志研究,美国社会学家科塞(Coser)对课堂冲突的民族志研究,英国鲍尔(Ball)对课堂中微观政治的研究。
3.3专业成长取径
1)确定课观察、可记录、可解释的观察点;
2)教师自己开发简单工具;
3)以团队合作观察为主。
1)上海教科院顾泠沅教授提出课堂实录、全息课堂录像,并结合课例研究使用;
2)华东师范大学崔允漷的LICC课堂观察模型。
3.4以学习为中心的取径
3.4.1主要特征
1)理解学生的学习;
2)在真实自然的环境中获取学习的多种数据;
3)观察认知学习与其核心要素间的整体关系。
3.4.2观察框架
1)观察知识与技能类目标的达成;
2)观察独立与合作学习的过程;
3)观察课堂中的积极学科情感及其对学习产生的影响;
4)观察课堂中的社会关系及其对学习产生的影响。
四、几种典型的课堂观察方法
4.1“编码体系”分析法
4.1.1互动分析
4.1.1.1FLAS互动分析系统
弗兰德斯互动分析系统(FlandersInteractionAnalysisSystem,简称FIAS),是美国学者弗兰德斯(N.A.Flanders)于20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术。
这种分析技术开启了量化课堂研究的先河,长期以来在课堂观察领域中起着技术引领的作用。
弗兰德斯互动分析系统主要由3个部分构成:
一套描述课堂互动行为的编码系统;
一套关于观察和记录编码的规定标准;
一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。
该系统主要关注师生之间的言语交流,他将教师和学生在课堂中的互动行为(以语言为主)分为10种,并将其分属为3类互动行为编码系统。
具体分类如下。
不足之处,弗兰德斯互动分析系统虽然具有强烈的结构化、定量化研究的特点,但在课堂观察中,他缺少对师生语言之外的物品展示、身体姿态、面部表情等方面的记录,存在一定的局限性。
4.1.1.2ITIAS互动分析系统
2004年,顾小清教授通过对弗兰德斯互动分析系统的研究,认为运用原始的编码系统对现代课堂教学进行分析具有一定的局限性,无法反映出丰富的教学互动行为,主要表现在:
一是只反映课堂内师生的语言行为,忽视了学生在课堂中的行为表现,由此得出的评价结论难免不够全面;
二是信息技术作为现代课堂教学中的不可忽视的因素,在教学过程中与教师和学生都会产生丰富的交互活动,却没有在FIAS中反映出来;
三是没有对沉寂的表达进行细分,简单地把所有的沉寂类型归为一类,无法区分真实的情形。
顾小清教授针对FLAS编码系统的不足,做了一些改进:
首先是将教师言语活动中的提问划分为开放性问题和封闭性问题两类;
其次,增加了学生的言语活动,除了原有的被动应答和主动应答之外,增加了主动提问、与同伴讨论两个维度,能更全面的反映课堂教学中学生的丰富活动;
再次,增加了技术维度,包括教师操作技术、学生操作技术和技术作用于学生三类,用来反映技术在课堂教学中的作用与意义;
最后,将沉寂进行细化,分为无助教学的混乱、学生思考和做练习三类,具体表达出了沉寂的复杂含义。
改进后的弗兰德斯互动分析编码系统被称为基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS,Informationtechnology-basedinteractionanalysissystem)。
行为分析
表述
具体内容
编码
教师言语
间接影响
教师接受情感
以一种不具威胁性的方式,接纳及澄清学生的态度或情感语气
1
教师鼓励表扬
称赞或鼓励学生的动作或行为
2
采纳意见
承认学生的说法;
修饰或重述学生的说法;
应用它去解决问题;
与其他学生的说法相比较;
总结学生所说的
3
提问开放性问题
以教师的意见或想法为基础,询问学生问题,并期待学生的回答
4
提问封闭性问题
5
直接影响
讲授
就内容或步骤提供事实或见解;
表达教师自己的观念,提出教师自己的解释,或者引述某位权威者(而非学生)的看法
6
指示
指令或命令学生做某件事情,此类行为具有期望学生服从的功能
7
批评
陈述的语句内容为企图改变学生的行为,从不可接受的形态转变为可接受的形态;
责骂学生;
说明教师为何采取这种行为;
极端地自我参照
8
学生言语
应答(被动)
(对编码4的反应)学生为了回应教师所讲的话。
教师指定学生回答问题,或是引发学生说话,或是建构对话情境。
学生自由表达自己的想法是受到限制的
9
应答(主动)
学生的回答超出了问题的答案,表达自己的想法;
引发新的话题;
自由的表达自己的见解和思路,如提出具有思考性的问题,开放性的架构
10
主动提问
主动提出问题,自由地表达自己的见解
11
与同伴讨论
讨论、交流看法
12
沉寂
无助教学的混乱
暂时停顿、短时间的安静或混乱,以致于观察者无法了解师生之间的沟通
13
学生思考
学生思考问题
14
学生做练习
15
技术
教师操作技术
教师使用技术来呈现教学内容,说明观点
16
学生操作技术
学生使用技术来呈现教学内容,说明观点;
学生课堂做实验
17
技术作用于学生
学生观察媒体演示
18
4.1.2S-T分析方法
4.1.2.1S-T分析法简介
S-T分析法即Student-Teacher分析法,主要用于对教学过程的定量分析,将教学中的行为分为学生(S)行为和教师(T)行为。
它将教学结果以图形表示,使得教师可以采用可视化的方法对教学过程加以研讨,是一种有效的定量分析方法。
4.1.2.2S-T数据收集
S-T分析法规定的课堂教学行为类别仅有T行为(教师行为)和S行为(学生行为)两类。
T行为是指教师视觉的、听觉的信息传递行为,此外的所有行为都是S行为。
其行为的类别如表1所示。
表1S-T分析行为分类的定义及具体体现
类别
定义
具体体现
T行为
教师视觉或听觉的行为
解说、示范、板书、媒体提示、提问与点名、评价与反馈等
S行为
T行为以外的所有行为
发言、思考、计算、记笔记、讨论、做实验或完成作业、沉默等
在数据采样时,通常以30秒作为时间间隔进行采样。
这样一节50分钟的课,应该有100个数据样本。
有时为了提高数据精度,可以缩短采样时间间隔,如15秒、10秒甚至3秒采样一次,随着采样间隔的缩短,数据量会加大。
我们也可以通过对教学录像进行采样来代替现场采样,同时辅以多人同时采样,以减少出错的可能。
设定采样的时间间隔,在观察的过程中每到采样的间隔取一个样本,判断该时刻发生的行为是教师行为还是学生行为。
若该时刻为教师行为,则在表中记入T,否则记入S。
采样的结果将记入S-T数据记录卡片或相应的Excel模板中以便于下一步的分析。
4.1.2.3S-T数据分析
基于信息的收集,可以用两种方法来分析课堂的教学模式,其中S-T图用于记录教学过程中的教师行为和学生行为随时间展开的序列,重在比较;
Rt-Ch图用于分析教师行为占有率和师生行为转化率之间的关系,重在判断。
(1)S-T图
以原点为教学的起始时刻,纵轴为S,横轴为T,分别表示S行为和T行为的事假。
将测得的S、T数据顺序地在S轴、T轴上予以表示,各轴的长度一般设为45分钟(一课时),直到教学结束,就得到S-T图。
通过S-T图可以清晰地看出在教学全过程中教师行为、学生行为随时间变化的情况,以及师生在课堂中的交互状况。
分析其教学活动中存在的优点和不足,从而可以进一步对教学设计和教学行为进行修正。
如图1所示。
图1S-T样图
(2)Rt-Ch图
Rt和Ch是S-T分析法中两个重要的参数,它们分别表示教师行为占有率和师生行为转换率。
如果教学过程中行为采样总数为N,则教师行为采样数为NT,学生行为采样数为NS,教师行为采样数和行为采样总数二者的比率就是教师行为占有率,即教师行为在教学行为中所占的比例。
计算公式为Rt=NT/N,显然,0<
Rt<
1,且Rt值越高,表明课堂中教师活动越多。
同理,我们还可以计算出学生行为占有率Rs=NS/N。
Ch值表示行为转换率,即教师行为与学生行为间的转换次数与行为采样总数的比率。
同理,0<
Ch<
1,而Ch值越高,说明课堂中师生的对话与互动越多。
例如,S-T数据如下:
TTSSTSSTTT,则Rt=NT/N=6/10=60%。
而这组数据中教师与学生行为一共转换了4次,所以Ch=4/10=40%。
通过Rt-Ch图进行教学模式分析
由计算得到的Rt和Ch值可以得到Rt-Ch图,方法是将Rt和Ch值描绘在横轴为Rt、纵轴为Ch的平面上,显然,将得到一个对应点。
由Rt和Ch值的意义可知,横轴Rt表示教师的讲授和演示,纵轴Ch表示教学中的对话和交互。
考察两个轴的关联后,可以将教学划分为四种不同的教学模式:
练习型、讲授型、对话型和混合型。
其中,混合型也可以表述为我们经常使用的“探究型”。
图2Rt-Ch样图
表2教学模式及其标准条件
S-T分析法的编码体系比较简单,能够客观的对师生行为进行编码,具有较强的科学性,有利于教师对课堂教学进行客观、快捷的分析与反思,使其成为教师提高专业化水平的利器。
4.1.2.3S-T当前在教学反思和研究中运用S-T分析的意义
从上面的论述可以看出,S-T分析法是一种操作简单、结论可视的定量分析方法。
它仅将教学行为划分为教师行为和学生行为两类,减少了教学过程中行为分类的模糊性,增加了客观性。
采用这一方法进行观察的教师很容易得到相同的结果,有利于进一步的分析研究。
而在一些复杂的分类系统(如弗兰德互动分析系统)中,由于对教学行为有10种分类,因此会出现不同的人对同一个教学过程得出不同的记述结果,从而影响后续的分析研究。
再加之S-T分析法不需要复杂的计算,有利于推广、实施。
所以,S-T分析法较适合教师在日常教学中采用,是一种教师自己用来进行教学反思和研究的有效工具。
此外,应该看到,S-T分析法对当前我国中小学教师开展教学反思与研究尤其具有特殊意义。
这是因为S-T分析法本质上是一种定量分析方法,从历史上看,定量分析方法直接源自实证主义的思想,因而在西方有着普遍的应用。
而在我国,中小学教师还没有养成这方面的习惯。
直到今天,定量分析的方法非但没有像西方那样有泛滥之嫌,相反可以说做得还非常不够,自觉对其加以运用的教师甚至是研究者还不多,因此还需要更多的运用和推广。
4.1.3基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型
李万春等人在批判继承弗兰德斯互动分析系统的基础上,开发出了新的理论架构,即“基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型”。
“熵”是表现有关概率系统整体概率分布状态的统计特征量,系统的“熵”总是在不断地增加,直至系统的熵达到最大时,系统才处于稳定状态,这就是最大熵原理。
课堂信息熵的引入,就是基于一种对课堂稳定状态的诉求,是一种探究如何调节课堂状态的理论机制。
基于信息熵的课堂观察量表由教师观察量表和学生观察量表(学生观察量表与教师观察量表形制相仿)组成,主要包括四个方面的内容:
课堂的组织活动、教师(学生)的言语行为、教师(学生)的课堂活动、教学事件。
该量表也是以时间为主轴进行记录,时间频率为每1.5分钟记录一次。
根据“教学事件”中A、B、C、D、E各项的概率分布,初步分析出课堂类型(讲授型、复习型、练习型、讨论型、混合型)。
然后,根据分析出来的课堂类型,选用不同的权重方法,用信息熵来作进一步的分析,其中,各课堂类型的权重系数分别为,讲授型课堂:
A-6%,B-4%,C-60%,D-20%,E-10%;
复习型课堂:
A-60%,B-5%,C-5%,D-20%,E-10%;
练习型课堂:
A-5%,B-5%,C-5%,D-60%,E-15%;
混合型课堂:
A-20%,B-10%,C-25%,D-25%,E-20%。
不足之处,首先,记录时间的问题。
一是1.5分钟的时间间隔太长,在这期间可能会发生多个课堂事件,因此观察者在选择时,很可能会因主观因素而取舍不当;
二是每节课共45分钟,理论上应记录30次,但是,同一节课对于不同的观察者来说,记录内容可能会大相径庭,在作课堂类型分析时也就可能会有很大的差异;
三是比起弗兰德斯互动分析系统所收集的1000个的数据量来说,对30个数据进行分析,所造成的误差难免过大。
其次,过分追求量化的分析结果,会使课堂失去本真性,比如,原本是讲授型的课堂,通过观察、计算之后,很可能变成了练习型课堂,这就存在“机械主义”的弊端。
最后,基于信息熵的模式难免过分追求精致,且对观察者的理论素养要求较高,对于一般的观察者,特别是中小学教师来说,无论是在理念上还是在操作上,都是可望而不可及的,推广难。
4.2“记号体系或核查清单”分析法
记号体系或项目清单是指预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为,观察者在每一种要观察的事件或行为发生时做个记号,其作用就是核查所要观察的行为有无。
与编码体系不同的是,记号体系只记录单位时间内发生了需要观察的多少种行为,而编码体系则要记下单位时间内每一个发生的需要现察的行为。
这样编码体系记录了所有发生的行为,而记号体系则在于让观察者体会到每一个时间段内课堂活动或学生表现的特点。
4.2.1拉格和霍普金斯的观察表格
拉格和霍普金斯分别开发的课堂观察量表。
拉格(E.C.Wragg)于1994年设计了一个观察表,用来观察教师如何管理学生的行为。
该观察表被称为记号体系(TallySystem)或核查清单Checklist)。
可能发生的行为类型主要有:
吵闹或者违纪说话、不适宜的运动、不恰当的使用材料、损坏学习材料或设备、不经允许拿别人的东西、动作侵扰其他学生、违抗教师、拒绝活动。
在时间控制上,观察者每1.5分钟记录一次。
霍普金斯(DavidHopkins)于1993年开发了教师反应记录表。
此表的形制与弗兰德斯互动分析矩阵表相似,但在内容上有所不同,他主要包括以下3个部分。
(1)反应类型,包括:
口头反应;
非口头反应;
肯定反应;
没有反应;
否定的反应。
(2)学生投入的情况,分为:
投入的人数及百分比;
非投入的人数及百分比。
(3)非投入的情况类别,包括:
与任务无关的闲聊;
打瞌睡;
白日梦;
闲荡;
做其他人的工作;
侵扰别的学生;
试图引起别人的注意;
削铅笔、移动、上卫生间;
其他。
观察者对以上各行为的记录时间为每两分钟扫视并记录一次。
不足之处,无论是拉格的观察量表,还是霍普金斯的观察量表,他们都是以小学和初中的课堂行为为观察对象,且观察的内容设计中包含了较多的消极行为,这说明被观察对象在一定程度上缺乏较好的行为自律,需要外界的调控和指导。
可以说,拉格和霍普金斯观察量表的研发,主要是基于一种控制的目的。
4.2.2课堂对话情况分析
在聚焦课堂对话方式方面,顾泠沅教授曾结合多年的课堂教学研究,制定了课堂对话方式观察表,如图所示。
该观察表共包含五个维度,分别是提出问题的类型、教师挑选回答问题的方式、教师回应的方式、学生回答的类型和停顿五个方面。
观察维度
记号记录
频次
比例(%)
A、提出问题的类型
1、常规管理性问题
2、记忆性问题
3、推理性问题
4、创造性问题
5、批判性问题
B、教师挑选回答问题的方式
1、提出前先点名
2、让学生齐答
3、叫举手者答
4、叫未举手者答
5、鼓励学生提出问题
C、教师回应的方式
1、打断学生回答或自己代答
2、对学生回答不理睬或消极批评
3、重复自己的问题或学生的答案
4、对学生的回答鼓励、称赞
D、学生回答的类型
1、无回答
2、机械判断是否
3、认知记忆性回答
4、推理性回答
5、创造评价性回答
E、停顿
1、提问后没有停顿或不足3秒
2、提问后停顿过长
3、提问后适当停顿3-5秒
4、学生答不出来耐心等待几秒
5、对特殊需要的学生,适当多等几秒
王陆教
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