语文教学法.docx
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语文教学法.docx
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语文教学法
语文教学法
讲述法
讲述法是教师用口头语言直接向学生描绘事例、论证事理的一种传授知识的基本方法。
它以教师的叙述和说明方式达到教学目的。
它是传统的教学方法,也是广为采用的方法之一。
它的长处是:
可以传授新知识,并保持系统性和深刻性;教师可以通过简明的语言讲清问题,保证教学时间的经济有效,而且简便易行。
缺点是:
它使学生处于被动接受状态,不利于训练学生的语文能力。
适用的场合主要有:
学习课文之初,需要交待学习目的、范围、要点和要求时:
介绍作家作品及背景或相关课外知识时;分析课文中的某些重点、难点时;补充教学所必须的各种材料时。
讲述法的运用要点是:
1.讲求知识的系统性、科学性、严整性和思想性;
2.讲述内容集中、凝炼,中心明确,重点突出,突破难点,解决疑点,扣住特点和关键点;
3.语言准确、简明,感情起伏恰当,条理清晰,深入浅出;
4.注意给学生留有充分思考的余地;
5.既体现教师主导作用,又要兼顾学生主体功能,突出语文能力培养的目的。
问答法
问答法是以师生的对话形式进行教学的方法,也称谈话法或提问法。
在语文教学中,以问题为中心,主要通过教师提问,学生答问,或学生质疑问难,教师引导学生解疑的对话形式,培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
它是传统的教学方法,是激发学生学习主动性的有效方法之一。
问答法有利于唤起注意,活跃思维,培养学生独立思考、积极探求的良好学习习惯;有利于训练口语表达能力;有利于教师及时获得反馈信息,提高教学效率;有利于教师主导作用和学生主体作用的发挥,从而达到教和学的和谐统一。
问答法的弱点是:
教师所提问题不可能适合所有学生的理解程度,每次的问答只限于少数人的对话,多数人则
处于消极状态,对此应注意避免。
问答法的运用要点是:
1.注意考虑所提问题的意义、价值和启发性;
2.提问要大小得当,多少适量,难易适中,符合学生思想水平和实际能力;
3.提问应紧扣中心、重点、难点、疑点、关键词语和句段,并使问题系统连贯,合乎逻辑顺序;
4.语言要简明;以思考性问题为主,记忆性问题为辅;
5.要面向大多数及全班提问,必要时,可将问题分为上中下三种水平,使不同水平的学生都有答问的机会;
6.注意对答间给予全面评价,要鼓励多于批评。
讲解法
讲解法是以解释、解说和说明等方式教授语文知识的一种基本教法,多用于讲解课题,解释字词,解说概念,破译文言句段或一些较复杂问题。
它是传统的教学方法,也是广为采用的方法之一。
讲解法的长处和短处与讲述法的长处和短处近似。
当讲述不足以说明事物内部结构或联系时,就需要进行讲解,因而,在教学中它们经常结合运用。
讲解法的运用要点是:
1.讲解内容要体现重点,用语简洁明了,既要有科学的解释,又要有系统的概括;
2.对含义隐微的字词或其它内容,要鉴别分析,使学生易于接受,印象深刻;
3.对关键句段内深蕴的寓意,务须抓住要点,紧扣中心,既要深入剖析,又要浅显明白;
4.讲解应根据教材分清主次详略,轻重缓急,充分考虑学生的实际水平。
讨论法
讨论法是在教师指导下,通过以学生为主体的集体对话和互相商量,进行师生之间、学生之间多向的信息交流,借以实现语文教学目的的一种基本教法。
讨论法多用于解决课文中的重点、难点和疑点。
其价值在于从根本上改变了以教师为中心的课堂教学结构,突出了学生的主体地位,体现了民主教学思想,学生在活跃的气氛中互相学习,取长补短,弥补了独立学习的不足,同时也有利于增强学生的创造性思维能力、评判能力和论辩能力。
讨论法的指导要点是:
1.讨论前,教师应选择确定有价值的论题,并向学生提出具体要求;指导学生围绕论题搜集资料或写发言提纲;
2.讨论进行时,教师应鼓励学生各抒已见,虚心听取他人见解,作出正确评判,修正自己的观点,充实自己的论据,同时注意发现问题,及时引导学生就论题的实质及关键点展开辩论,因势利导,深化讨论内容;
3.讨论结束时,教师应及时作出评判性总结,并据实际需要提出进一步思考和研究的问题。
讨论法有同座讨论、小组讨论、全班讨论等不同的规模;还有专题性讨论、析疑性讨论、欣赏性讨论等不同的性质。
它可以在教学的各步骤中运用,要从实际需要去考虑上述各点,特别应注意防止热热闹闹,流于形式。
练习法
练习法是在教师指导下,学生通过自己的活动,掌握知识、技能和形成习惯的方法,是语文教学的重要方法之一。
它能帮助学生把知识化为技能,把技能化为熟练技巧,进而获得听读说写的能力和方法,养成听读说写的习惯,使学生取得多方面的适应性。
但它只能是在已有知识的基础上使用,主要目的在于巩固所学知识,有时也可以起到扩展知识的作用,这就需要与其它教学方法结合起来使用。
练习法有利于培养学生自学的能力,但不可过多使用,应注意避免不必要的负担。
练习法的运用要点是:
1.要注意引起学生练习的兴趣,激发学生练习的自觉性;
2.练习的内容要相对集中,有重点,难易适当,注意练习形式的变化;
3.练习要在单位时间内求得尽可能高的效率和尽可能好的效果,须注意使练习的次数达到一定的量;
4.练习的布置应照顾到学生学习的差异,使练习对每个学生都有实在的促进。
上述几种基本的教学方法,各有自身的特长,要使它们在语文教学中得到科学的、恰当的运用,教师除熟练掌握这些基本方法的运用要领外,还需深入研究与之相适应的各种教学方式,熟知方法内部的相关因素。
然后才有可能根据教学的实际需要,使教学方法充分发挥出各自的特长。
语文教学方法分类
教学方法的分类,依不同的角度可以产生不同的分法。
但即使是最完善的教学方法分类,也不可能迎合一切教学目的、教学过程而成为“最佳”。
重要的是通过了解教学方法的分类,来指导我们对于教学方法的科学的、恰当的使用。
(一)语文教学方法的体系和分类
教学方法体系就是综合运用各种单一教学方法的整体。
在语文教学中,根据一定的教学目的,完成规定的教学内容,往往需要多种教学方法的配合,才能达到所希望的效果。
特别是在系统科学方法论被引入语文教学研究领域之后,语文教育界对教学方法的研究重点开始由单一化转向综合化、系统化,进而以方法体系的研究促进了方法分类的科学化进程。
语文教学方法的体系和分类首先表现为与语文教育过程同步的纵向结构:
从语文教学方法体系的纵向结构图可以看出,在语文教学总目标的控制下,语文教学的方法可以大体上划分为:
准备教学的方法、实施教学的方法和检测教学的方法三类。
但这仅仅是一种总体的、基本的分类,并不能反映语文教学方法的特点,而能够反映语文教学方法特点的分类体系,在语文教学的横向结构中却可以略见一斑。
例如,从听说读写教学方法的分类看:
听说读写教学方法的分类
听话训练
说话训练
阅读训练
写作训练
以目助听法
问答法
朗读法
例文示范法
边听边记法
复述法
默读法
解词审题法
听忆训练法
描述法
精读法
借题立意法
视听想象法
表演法
略读法
时间构思法
要点摄取法
补充法
跳读法
联想扩充法
先听后说法
归纳法
速读法
观察分析法
先听后读法
介绍法
浏览法
互评批改法
听问训练法
自由表达法
抄读法
一题多作法
总之,在语文教学过程中,教学方法的横向分类有多种角度,这些不同角度的分类既反映了语文教学方法本身的丰富性、多样性,也反映了语文教学方法体系构成的复杂性。
美国的怀特曼认为,全世界的基本教学方法只有五种,苏联的巴班斯基则主张把基本的教学方法分为三大类。
而我国的学者则有的将教学方法归纳为四种体系,即讲授的、训练的、自学的、开放的教学方法体系;有的又从教学模式的角度将教学方法分为五类,即讲授式的、启发式的、问题式的、范例式的和放任式的。
由此可见,国内外对教学方法体系还没有比较一致的分类标准。
对于基本的教学方法分类尚且没有统一的标准,那么,具体到语文教学这样一门自成系统、颇具特色的学科,要想确立统一的教学方法分类标准,将庞大的语文教学方法体系层层分解,做一番科学的组合,去适应千变万化的语文教学的需要,也是很困难的。
应当指出:
语文教学方法是语文教学实践的产物,教学实践不断发展,教学方法也不断丰富完善,其体系结构也会不断变化调整。
(二)语文教学方法的常式和变式
为了达到语文教学的目的,教师在指导学生进行认知活动过程中,需要运用多种教
学方法才能完成。
教学方法作为体现教师主导作用的有力手段,要求教师创造设计和灵活运用,使讲授有重点,提问有启发性,练习注重实效,对学生的学习及时做出分析评价,并指导学生自我评价。
为此,教师对语文教学方法最基本的方法以及由基本方法演绎而出的各种方式方法,就要有广泛的了解和使用能力。
在语文教学中最常见的基本教学方法有讲述法、问答法、讲解法、练习法、讨论法等。
作为方法的常规模式、它们在语文教学中发挥了整体的功能,为教学过程的完整性、稳定性和有效性提供了有力的保证。
但是,教学方法的这些常式的语文教学过程中并不是以一种固定的模式出现的。
教学方法的变式将教学方法与方式紧密联系在一起,为教师从实际情况出发,灵活地、创造性地使用基本教学方法提供了条件。
一般来说,教师在进行语文教学过程的总体设计时,多以教学方法的常式作为教学方法设计的基本点和出发点,而在进一步考虑各个教学步骤或教学环节的具体实施时,才会依据学生实际情况,将教学方法的常式具体化,从而确定基本教学方法的某一种变式作为实施手段。
当然,在语文教学中,教师有时候也直接使用教学方法的常式。
语文教学方法的常式是方法模式中比较稳定的和成熟的部分,它们经过长期的应用,已有了比较完善的理论基础,并且形成了各自特有的风格和使用规律。
例如问答法,从教育心理的角度看,这种方法能够比较充分地激发学生智力的发展。
教师利用富有思考性和启发性的问题,引起学生对学习内容的注意和兴趣,因而对培养学生独立思考、分析问题、解决问题的能力以及发展他们的口头表达能力,都具有重要作用。
同时,由于问答法需要体现思想观点的交流,因此,这种方法在使用中,逐步形成了一种比较活泼的风格,它不仅可以活跃课堂上的气氛,而且可以促使人的思维也活跃起来。
同时,人们还在长期的教学实践中,总结出许多有关问答法的使用规律,如提问要有启发性,问题之间须有内部联系,注意由浅入深,注意提问的导向性等等。
由此可以看出,语文教学方法的常式是一种比较定型的模式。
随着语文教学的不断发展,语文教学方法的常式已不能满足发展的需要,因而,语文教学方法的变式便不断翻新,从而给传统语文教学方法带来了生机。
语文教学方法的变式可以说是层出不穷,不断创新的。
例如练习法的变式就有:
单一练习法、综合练习法、对比练习法、竞赛练习法、诊断性练习法、创造性练习法等等。
同时,这种方法的变式在教学实践中还在不断的创新和发展。
因此,可以说,语文教学方法的变式是语文教学方法常式的生命力之所在。
由于语文教学方法的变式在教学中是作为某种基本教法的运用手段出现的,因此,方法的常式与变式既相互联系又相互区别,从而构成了一种方法的系统,例如讲解法的方法系统:
讲解法
解题方式
讲解方式
解疑方式
语法分析式
直述式
举一反三式
内容提取式
指点式
温故知新式
线索串联式
启发式
侧面引导式
结构部析式
归纳式
比较解疑式
这种方法的常式与变式的关系说明,运用某种教学方法时,需要首先了解这一方法的本质特征,弄清这一方法系统的构成。
不了解这一方法所涵盖的种种方式,就无法使这一方法在教学中得到灵活的运用。
同时,如果弄不清种种教学方式的分类归属,也很难使这一方法在教学中发挥出应有的作用,体现出这一方法应有的特点。
总之,每种教学方法都是由教师活动和学生活动的某些方式组成的。
当各种教和学的方式结合而形成一定的教学方法时,有关各种方式运用上的协调性,也是不容忽视的。
因为同样一些方式可以包含在不同的教学方法中,当它与其它方式相结合时,就会形成另一种教学方法,并起不同的作用。
例如,提问的方式列入讨论法时,提问式将起到导向性的作用,并有可能凌驾于被选人的其它所有方式之上;而将它列入讲述法时,提问式就不再占中心地位,基本上是用来帮助理解和识记教师讲述的内容。
同样情况,在这两组教学方法中,都可以把类比的方式列入,但在前一种场合,类比的方式将用来证明论述的观点,而在后一种场合,类比的方式则用来给学生加深印象,促进更好的理解和识记。
教学方法的职能
教学方法是用以教人的方法,它在很大程度上决定着学生学什么,怎么学,以及所学的对他们今后的各种能力起多大作用。
这样就要求教师根据不同的目标、不同的教材、不同的学生和不同的教学情境,采用相应的教学方法。
因此,从方法论来说,重要的不仅在于把有效的方法加以分类,而且在于强调指出这些方法的职能意义。
当代语文教学特别强调体现学生学习的主动性和自觉性,使学生积极思维并发挥创造精神,因而它便要求语文教师必须废止注入式的教学方法,发挥启发式的教学方法的作用,确立以学生为主体,教师为主导的自动学习的教学方法观,这是语文教学方法职能的一个基本点。
教学方法是教学过程最重要的组成部分之一。
它在教学过程结构中的地位可描画如下:
教学过程
教学教学教学组
内容方法织形式
如果教学方法运用适当,充分发挥了它的职能作用,那么就有可能以较快的速度,完成预定的教学内容,有效地发挥各种教学组织形式的作用,顺利实现教学的目的和任务。
教学方法的概念
任何一个学科的教学都要研究“怎么教”的问题,具体的说,就是研究教学方法。
在教学过程中,虽然教学目标和教学内容决定教学方法,但是教学方法对教学目标能否实现,教学内容能否落实,也有着不可低估的作用。
尤其是语文教学的方法,不仅系统庞大,而且包含多方面的教育因素,使用不当,就不能在实现教学目标的过程中发挥积极的作用。
人们常以“教学得法”或者“不得法”来概括和评价教师掌握运用教学方法的水平,这说明,教师在教学上要想获得成功,决不能忽视对于教学方法的学习与研究。
同时,对语文教学方法的全面掌握和熟练运用,也是形成教师独特的教学风格所不可少的基础。
教学方法是构成教学的重要因素,是实现教学目的手段。
语文教学方法是根据语文教学的特点,针对学生的年龄特征实际程度,为完成一定的语文教学任务,师生共同活动中采取的具体手段,包括教师的教法和学生的学法。
语文教学方法在语文教学过程中最容易与语文教学方式混同。
比如,在一堂讲读课上,教师决定选用朗读法来引导学生初步了解课文内容。
而实际上教师是通过教师范读、个别学生试读以及全班集体朗读的方式来进行的。
因此,可以说,教学方式是教学方法的细节,或者说,教学方式是落实教学方法的细小措施。
这是需要注意区别的。
语文教学方法同语文课的课型是不应混同的。
课型,是从总体上讲的课的类型,比如精读课,就不能把它理解为精读法,因为精读课指的是教师对这一堂课的定性,是这一堂课的总体设计,教师在指导学生精读学习的过程中需要运用多种方法,如分析法、比较法、归纳法等。
方法与课型虽然有关系,但决不能混为一谈。
语文教学方法同语文教学过程及步骤的关系也是不应混同的。
教学过程就是教学的工作顺序或步骤,教学方法则是在这一工作过程中所采取的具体手段。
它们之间是密切相关的。
比如,一堂作文课,先讲有关知识,再读有关材料,而后又进行口头作文、集体讨论,最后定提纲、开始写作。
在每一个步骤里,采用各种不同的方法,最后才能落实每一步,进而完成这一教学过程,这是不能混同的几层关系。
由于教学方法包含着多方面的教育现象,因此,要想比较全面的认识和理解教学方法这一概念,需要从不同的角度去看。
从教师指导作用的发挥看,可以把教学方法规定为组织学生学习活动和控制这个活动的方法。
从学生认识活动的目标看,可以把教学方法规定为以一定的逻辑途径,使学生自觉掌握知识、技能和技巧的方法。
总之,“方法直接记录下来的不是在客观世界中实有的东西,而是人在认识和实践活动过程中应当怎么行动”。
请谈谈你关于语文教育的回忆
下面举两个案例供参考:
《我的小学作文课》
这是我小学三年级的一节作文课。
“这堂课我们写作文《公园一角》……今天谁愿意上来写?
”全班同学一抬头,黄老师已走进我们二年三班的讲台。
“上来写”的意思是上黑板写作文。
没人举手。
我在心里暗暗祈祷:
“叫我吧……”
“余鱼。
夏慧。
你们上来写。
其他同学在作文本上写,下课交。
”
一声令下,我如愿了。
我搬着凳子,走到黑板前。
然后,踩在凳子上,拿着粉笔写下“公园一角”几个歪歪扭扭的大字。
黑板擦的干干净净,空空的,等待我一个字一个字地把它填满,而身后,是大家的目光。
我照例这样写开头:
“今天天气很晴朗,万里碧空飘着朵朵白云,我们在老师的带领下,来到了西山公园……”
忽然我想起了昨晚妈妈教我的一首歌:
“月亮在白莲花般的云朵里穿行……”于是灵感来了,我在“白云”前加上了“白莲花般的”,于是句子就变成了“万里碧空飘着朵朵白莲花般的云朵”。
我很得意,为自己写了个漂亮的句子。
一堂课,我在黑板上轻轻松松写完了这篇三四百字的作文。
我很有成就感。
黄老师在一旁问:
“不会写的同学,抄下来没有?
”
说完她走到后排一个调皮的男生的位置旁,一看,马上很生气地问:
“你怎么没有抄?
”
那男生极不情愿地拿起笔,抄黑板上的文字。
黄老师又说:
“自己不会写,就要学习别人的,不然就永远不会。
”
最后,黄老师要大家念我和夏慧的作文,我才发觉,我和夏慧的文章大同小异,都是一样的描写,一样的体会和感受,甚至有些地方文字几乎相同。
不为什么,因为我们都背过范文,“知道该怎么利用里面的好词好句”了。
那男生趁黄老师不注意,扔下笔,摆弄其他东西去了。
琅琅的读书声却令我觉得索然无味了。
“宝贝”
记得当时是在念小学三年级时,我的语文老师是位姓郭的男教师。
他上语文课时总喜欢带一本用报纸包装好表皮的书,我们班上的同学都把他那本书视为“宝贝”。
当上课时,如果同学们回答问题的答案与“宝贝”的内容相符,就会获得郭老师的表扬和夸奖,比如:
“对了、完全准确、真聪明、很好”等之类的话语。
要是回答得不对,就会听到他冷冷的甩过话来“错了,你没有思考,没有预习课文”。
然后,同桌的女同学或其他的同学会“及时”向你投来嘲笑的眼光。
当然,全班同学都渴望听到郭老师的表扬之语。
我那时也不例外。
记得开学的第一周,我爱不释手地翻弄着新发的语文书,当天的晚上就按照郭老师的要求预习课文。
翻开第一课,课文题目好像是“鸬鹚”,不大记得课文的详细内容了。
我认真地在课文中认生字,找生词,给课文分段,试写段落大意和中心思想(这是当时所有的语文老师教语文时的套路,学生们必须按照这种方法去阅读和思考)。
第二天早上的第一节课就是郭老师的语文课。
我对那天郭老师上课的惯用流程记忆犹新:
先把生词写在黑板上,然后教我们念生字,再找生词,接下来是问答时间。
郭老师开始提问了,“这段应该分成几段,段落大意是什么?
”这时候我紧张地把手举了起来,其他同学也不甘示弱。
正巧郭老师点了我的名,我站起来把昨天晚上自己阅读时作的笔记读了出来。
郭老师对了对那本“宝贝”说:
“很好,你分段分对了,段意也大概是这样的。
我们大家要像这位同学学习。
”听完郭老师的表扬,作为小学生的我,心情很高兴,很兴奋。
大大地鼓舞了我学习语文的积极性。
接下来第二个周,我们要开第二篇新课文。
前一天我照旧按郭老师布置的套式去预习。
第二天语文课上,我主动举手要求发言,大声地把我自己的答案念了出来。
他这时候却紧锁眉头,又对了对他的标准答案,然后很不高兴地对我说:
“你昨晚玩去了吗,怎么与标准相差这么远,你理解课文的意思吗,没有思考清楚就不要乱抢着发言。
”我当时对他这样的反应没有一点的心理准备,自己似乎被泼了一盆冷水,呆站着无话可说。
接着,头低下来了,同时感觉到被许多双眼睛刺了过来,我的自尊心受到了很大的打击。
我自言自语的说,我确实认真地阅读了课文呀,怎么这次却达不到“标准”呢?
我坐下来之后,我没有认真再听过老师的讲课,感觉到郭老师以后不会再表扬我了。
自那节课后,我上郭老师的课总是小心翼翼的,没有像当时大胆举手时的那种自信了。
有时又想得到老师的表扬,几次想举手发言又害怕遭遇老师的冷言冷语和同学嘲笑的目光。
最后发展到害怕发言,认为不发言总比挨批评要好。
学习语文的劲头没有以前高涨,偶尔也回答老师的问题,那只是由老师亲自点名提的问题,回避不了。
干脆就不思考了,照别的同学的答案念。
郭老师布置的作业也应付式地去完成,语文成绩不理想。
我感到学习语文是最头痛的事情。
然而,我却发现班上有位女生每次都能准确的回答郭老师的问题,获得他的表扬。
她的回答与老师的答案完全一致,连课文中的每一个段落的划分、段意和文章的中心思想都是一摸一样。
大家都很羡慕她。
我于是发现她上课时都比我们多了一本书,那本书也包装的很好,甚至比郭老师的那本“宝贝”还要平整。
她不会让别人看那本书,更不会借那本书给别人。
我想这本书就是她屡次获得郭老师表扬、夸奖的“秘密武器”吧,也就是我们通常说的参考书。
这本书一般情况下是不能在书店上买到的。
我的小学生涯就是这样“糊涂”的走过来的。
上了中学,语文阅读的水平也没有明显的进展,虽知阅读的重要性,但是对此毫无办法。
当时是认为自己没有这方面的天赋,产生过放弃它的念头。
由于“应试教育”要求每个人都去追求高分,就迫使自己去背诵课文中要考的阅读材料。
有时我会幻想有什么好的阅读方法和技巧能使自己的阅读水平提高。
上大学后也还认为有一定的诀窍和模式决定着阅读能力的提高。
我没有去思考我们小学语文的这种教学方法和教学模式是否合理,是否出现了问题。
我相信郭老师的语文阅读教学方法在现在的许多地方的小学语文课中仍然在延续着。
学生学习语文的兴趣和阅读文章的兴趣都因为在教师授课中追求标准统一的过程中受到打击和降低,以至对语文阅读产生厌烦的情绪。
我在想要是当时郭老师不刻意地要求答案的标准化和唯一性,对学生更加宽容些,保护学生的自信心、爱护学生的自尊心、允许学生的个人理解、脱离他手中的那本参考书,多几种对文章的理解供大家参考等等,也许有更多的学生爱好语文爱好阅读,而阅读能力自然就会提高。
当然我也不会像曾经那样去寻求所谓的阅读“诀窍”了。
2、根据你的经历,你认为语文教育中最重要的是什么?
3、从夏商周至明清,语文教育是一种什么教育?
夏商周至明清——“语文”是一种综合教育
从夏商周到明清,在我国漫长的几千年教育史上,母语教育是和经学、史学、哲学、文艺学、伦理学、社会学以及自然科学等结合在一起的。
中国的学校大概产生于夏代,那时的学校教育内容主要是“六艺”。
在“六艺”中,学礼(包括政治、道德历史等内容)、习乐(包括音乐、诗歌、舞蹈等内容)、学书(包括识字、写字等内容)等都与现在的“语文”教育有关。
周代的高级学府“国学”中还设有诗书教育,其中的“诗”就是古代的文艺教育;“书”则是古代的文字教育。
4、我国从什么时候起,把语文称为称为“国文”课?
“国文”课主要教授什么?
清朝——国文
1905年,清朝在废除科举制度以后,开始开办新学堂。
因为18世纪中叶,中国逐渐沦为了半封建半殖民地社会,屡战屡败的事实使中国人逐渐意识到,只有弃旧图新才能摆脱挨打的局面,由此先后掀起了“洋务运动”、“戊戌变法”等社会政治、经济的急剧变革。
加上西学的渐进,也自然影响到教育的变革,。
当时的课程以至教材,都是从西方引进的,只有语文一科,教授的仍是历代古文,当时称为“国文”课。
5、我国从什么时候起,把语文称为称为“国语”课?
教学内容有什么变化?
五四——“国语”
“五四”新文化运动掀起了“科学”和“民主”思潮,进一步促进了国民教育的变革,它体现在“语文学科”上的最明显的变化是提倡白话文,反对文言文,国文课受到了冲击,于是将国民学校的一、二年级的“国文科”改成“国语科”,并明确了“学习普通语言文字,养成发展思想之能力,兼以启发其德智”的要旨。
教材具有鲜明的口语特点,选用的都是白话短文或儿歌、故事等。
中学仍设国文课,白
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