福建省高师培训(第23期)高等教育心理学考试复习要点.doc
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2011年福建省高师培训(第22期)高等教育心理学考试要点
高等教育心理学
一、填空题(15个小题,每题1分,共15分)
1.1879年德国莱比锡大学心理学家冯特创立了世界上第一个心理学实验室,标志着心理学成为独立学科
2.美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书,并于1913-1914年将它发展成三卷本的《教育心理学纲要》。
(P22)
3.高等教育心理学的方法论原则:
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
(P35)
4.教师领导方式的类型有强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
(P45-46)
5.班杜拉把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。
(P51)
6.典型的教学风格有两种形式,即学生中心的教学风格、教师中心的教学风格。
(P51)
7.教学反思分为以下四个环节:
具体经验场观察分析抽象的重新概括积极的验证。
(P58)
8.学习是一种十分复杂的心理现象,学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个几乎经验与行为之间的中间变量。
狭义的学习专指学生的学习。
(P82)
9.斯金纳认为强化可以分为阳性(积极、正)强化和阴性(消极、负)强化
10.动机具有以下三大功能:
激活功能、指向功能、强化功能(维持和调整)。
(P112)
11.奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出,学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成,即:
认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。
(P112-113)
12.在儿童早期,附属内驱力最为突出,到了青年期,认知内驱力(青年)和自我提高内驱力(少年)成为学生学习的主要动机。
(P113)
13.根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机。
(P116)
14.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。
他认为,个体的成就动机可以分为两类,一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
(P122)
15.美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨,并把归因分为三个纬度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和不稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。
(P123)
16.班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为结果因素就通常所说的强化,强化可分为:
直接强化(奖励和惩罚两种)、替代强化(榜样)和自我强化(自我评价和监督)。
(P125)
17.班杜拉认为期待概念除了结果期待外还有效能期待。
(P125)
18.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
它认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。
(P142)
19.奥苏贝尔认为,学生认知结构中三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征,第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征,第三个变量是认知结构的巩固性。
(P145)
20.记忆是通过识记,保持,再现(再任或回忆)等方式,在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点来看,记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码,存贮,提取的过程。
(P179)
21.根据保持时间的长短,记忆可以分为瞬时(感觉)记忆,短时记忆和长时记忆。
(P181)
22.干扰主要有两种情况,前摄抑制和倒摄抑制。
(干扰说)(P199)
23.著名认知心理学家安德森把知识分成两类,陈述性知识和程序性知识。
(P205)
24.由于运用概念和规则办事的指向性不同,程序性知识又可分为两个亚类:
一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识,加涅称为智慧技能,主要用来加工外在的信息;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识,称为认知策略,主要用来调节和控制自己的加工活动。
(P205)
25.元认知策略:
包括两个基本成分,元认知知识和元认知控制。
大致可分为三种:
计划策略,监控策略和调节策略。
(P209)
26.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
(P240)
27.发散思维具有三种基本特性:
流畅性、灵活性(变通性)和独特性。
(P256)
28.从内容上看,自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。
(P267)从自我观念上看,自我意识可分为现实自我、投射自我和理想自我
29.一般认为,品德和态度一样,也是由认知,情感和行为三种成分构成的。
品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感和道德行为。
(P290)
30.价值内化五个水平:
接受(或注意),反应,评价,组织和性格化。
(P293)
31.研究表明,多数青年的道德判断水平处于习俗水平,甚至少数青年尚未达到习俗水平。
后习俗水平一般到20岁以后才能出现,而且只有少数人才能达到。
(P297)
32.道德价值观形成的三个阶段和七个子过程:
(1)选择:
自由选择、在多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再行选择,
(2)赞赏:
珍爱自己的选择并感到满意、愿意承认自己的选择(3)行动:
按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。
(P299-300)
33.班杜拉认为强化包括:
外部强化(直接强化),替代强化和自我强化三种形式。
34.教学目标指学生学习的预期结果或预期的学习活动所要达到的标准,具有指导教学测量与评价,指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
(P373)
35.根据测量学的要求,布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级:
知识(实质指记忆),领会,运用,分析,综合和评价。
(P373)
36.教学测量和评价作用(功能):
反馈-调节功能和激励-动机功能。
(P395-396)
37.(教学测验)根据教学过程的不同阶段,灵活选用不同的测验:
准备性测验,形成性测验和总结性测验。
(P405-406)
38.准备性测验一般在教学活动开始之前实施,形成性测验一般在教学过程中进行,总结性测验一般在教学活动结束后进行。
(P405-406)
二、名词解释(5个小题,每题4分,共20分)
1.高等教育心理学(P27)“研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学”,它是学校教育心理学的重要分支。
2.教学风格(P46)是指在计划相同的教学目的前提下,教师根据各自的特长,经常所采用的教学方式方法的特点。
3.教师期望效应/皮格马利翁效应/罗森塔尔效应(P47)教师接受了“权威的暗示”,对权威暗示的学生的态度发生变化,产生偏爱的心理和情感,从而对学生的心理行为产生直接影响,并促进预期效果的达成。
说明教师期望是一种巨大的教育力量,它告诉我们,教师要关心每一个学生,对每个学生都应寄予合理的期望和要求,给他们以公正和足够的支持和鼓励。
4.教师的教学效能感(P51)教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为,从而影响教师的工作效率。
5.教学监控能力(P61)指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中,将教学活动的本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
6.惩罚(P96)当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程。
7.消极强化(P97)通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
(通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果,对该行为加以否定。
)
8.先行组织者:
所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。
9.认知内驱力(P113)是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。
10.交往(附属)内驱力(P113)指个体为了获得长者(如教师、家长)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
11.自我强化(P120)学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心,从而增强了学习动机。
12.自我效能感(P125)是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉
13.耶克斯——多德森定律(倒“U”曲线)(P133)美国心理学家耶克斯和多德森认为,学习动机和学习效果之间有着相互制约关系,而最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平降低。
他们还认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
14.学习迁移(简称迁移)(P139)是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
15.相同要素说(P142)桑代克认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时,一个机能的变化才会改变另一个机能。
也就是说,只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时,一种学习才能对另一种学习产生影响,即产生学习迁移。
16.衰退说(P198)(衰退说起源于亚里士多德,由桑代克进一步发展,提出练习律)遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,消退随时间的推移自动发生。
17.干扰说(P199)干扰说认为,遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
一旦排除了干扰,记忆就会恢复。
18.同化说(P200)由奥苏伯尔提出,认为遗忘就其实质来说,是知识的组织与认知结构简化的过程。
19.动机说(P200)由弗洛伊德最早提出,认为遗忘是因为我们不想记,而将一些记忆信息排除在意识之外,因为它们太可怕,太痛苦或有损自我的形象。
20.陈述性知识(P205)也叫描述性知识,是个人具备有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识。
(用来回答是什么,为什么和怎么样的问题)
21.程序性知识(P205)也叫操作性知识,是个人缺乏有意识的提取线索,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
(用来回答做什么和怎么做的问题,是关于办事的操作步骤和过程,也称步骤性知识或过程性知识。
)
22.精细加工:
是指对学习材料进行深入的加工活动,即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法
23.定势(P248)定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
24.功能固着(P249)功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
也就是说,当一个人熟悉了一种物体的正常功能时,就很难看出该物体的其他功能。
25.原型启发(P250)所谓启发,是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
26.自我意识(P267)
自我意识就是一个人对自己的意识。
包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
27.社会自我(P268)是指个人对自己的社会属性的意识,包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
28.投射自我(P268)是个体想象中他人对自己的看法,如想象自己在他人心目中的形象,想象他人对自己的评价,以及由此而产生的自我感。
29.理想自我(P268)是个体从自己的立场出发对将来的我的希望,也即对想象中的我的认识。
30.从众(P309)指人们在社会舆论或群体气愤的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
31.社会助长(P316)也称社会助长作用,指个人对别人的意识,包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
32.社会惰化(P318)也称社会惰化作用或社会逍遥,指群体一起完成一件事情时,个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
33.行为目标(P375)用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标,也就是用可观察的可测量的行为来陈述的目标。
34.任务分析(P378)也称作业分析,指在开始教学活动之前,预知对教学目标规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析,并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
三、简答(6个小题,每题5分,共30分)
1.高等教育心理研究的方法论原则(P34-36)
答:
1)客观性原则,即在研究中要本着实事求是的精神,按客观事物的本来面目反映事物。
2)发展性原则,高等教育心理学研究的对象是青年大学生,他们的心理和生理正处于发展的阶段,要用发展的眼光来分析影响大学生心理发展的因素及趋势。
3)理论联系实际原则,高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育实践服务。
因此,要从高等教育的实际出发,研究高等教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对高等教育情境的依存性。
4)教育性原则,高等教育研究要符合我国的教育方针和教育原则,能够在日常教育工作中发挥积极的作用,绝不能为了获取某些研究材料,而违背教育的原则和规律。
2.教学反思的过程(P58-59)
答:
教学反思分为以下四个环节:
具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。
1、具体经验阶段;使教师意识到问题的存在,并明确问题情境。
2、观察与分析阶段;教师开始开始广泛收集并分析有关的经验,特别是关于自己活动的信息,以批判的眼光反省自身,包括自己的思想、行为,也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
3、重新概括阶段;在观察分析的基础上,教师反思旧思想,并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
4、积极的验证阶段;检验上阶段所形成的概括的行动和假设,可能是实际尝试,也可能是角色扮演。
在检验过程中,遇到新的具体经验,开始新的循环。
3.三种反思:
对于活动的反思,这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。
活动中的反思,个体再作出行为的过程中对自己活动中的表现,自己的想法、做法进行反思。
为活动反思,这种反思是以上两种反思的结果,以上述两种反思为基础来指导以后的活动。
4.教学反思的方法(P61)
答:
布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法:
(1)反思日记。
教师写下自己的经验,并与其指导教师共同分析。
(2)详细描述。
教师互相观摩换膜彼此的教学,详细描述他们所看到的情景,教师们对此进行讨论分析。
(3)实际讨论。
来自不同学校的教师们聚在一起,提出课堂上发生的问题,然后共同讨论解决的方法,最后得到的方案为所有教师及其他学校所分享。
(4)行动研究。
为弄明白课堂上遇到的问题的实质,探索用以改进教学的行动方案,教师以及研究者合作进行调查和实验研究,着眼于教学实践的改进。
5.加涅的学习层次分类(P84-85)
答:
著名教育心理学家和教学设计专家加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,将学习分成八类,构成了一个完整的学习层次结构。
这八类学习依次是:
(1)信号学习。
主要指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。
(2)刺激-反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结,并得到强化,学会以某种反应去获得某种结果。
(3)连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作,以形成一系列刺激-反应动作联结。
(4)言语联结学习。
指形成一系列的言语单位的联结,即言语连锁化。
(5)辨别学习。
指学习一系列类似的刺激,并对每种刺激作出适当的反应。
(6)概念学习。
指学会认识一类事物的共同属性,并对同类事物的抽象特征作出反应。
(7)规则学习。
规则是指两个或两个以上概念之间的关系,规则学习就是形成多个概念的连锁。
(8)解决问题学习。
指学会在不同条件下,运用规则或原理解决问题,以达到最终的目的。
6.加涅的学习结果分类(P85-86)
答:
加涅在八类学习的基础上,提出五种学习结果,并把它们看作是五种学习类型。
分别是:
(1)智慧技能,表现为运用符号对外办事的能力,包括基本的语言技能到高级的专业技能,是学校中最基本、最普遍的教育内容。
(2)认知策略,表现用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
(3)言语信息,表现为学会用语言、文字表达知识的能力。
(4)动作技能,表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
(5)态度,表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
7.惩罚和消极强化的区别(P96-97)
答:
惩罚是指当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程。
消极强化是指通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果,对该行为加以否定。
消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
但是,惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只是暂时抑制行为,而不能根除行为。
惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期的效果。
总之,根据操作性条件学说,在高等教育的过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为;用不予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚,因为惩罚只能让学生明白什么不能做,而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
8.意义学习的标准和条件(P101-102)
答:
所谓意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(所谓实质性的联系,只指表达的语词虽然不同,但确是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系,是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
)
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响,也受学习者自身因素的影响,前者为影响意义学习的外部条件(客观条件),后者为影响意义学习的内部条件(主观条件)。
从客观条件来看,意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
从主观条件来看,首先,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性(心向);其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
标准:
1、新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系;2、新旧知识的非人为联系,即新知识与认识结构中有关观念在某种合理的或逻辑上的联系
条件:
1、学习者必须具有意义学习的心向;表现在一种新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;2、学习内容对学生具有潜在意义:
学习材料本身必须具备逻辑意义,
9.学习阶段分成哪些?
(P106-107)
答:
加涅认为每一个学习动作可以分解成八个阶段:
(1)动机阶段有效的学习必须要有学习动机,这是整个学习的开始阶段。
(2)领会阶段有了学习动机的学生,首先必须接受刺激,即必须注意与学习有关的刺激而无视其他刺激。
(3)习得阶段对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中,然后在进一步编码加工后转入长时记忆中。
(4)保持阶段学生习得的信息经过复述、强化后,以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段。
(5)回忆阶段教师利用各种方式使学生得到信息提取线索,增强学生的信息回忆量。
(6)概括阶段也就是学习迁移的问题,教师让学生在不同情境学习,并提供在不同情境中运用提取过程的机会。
(7)作业阶段通过作业反映学生已习得的内容。
(8)反馈阶段教师通过作业的判断来强化学生的学习动机。
10.认知结构迁移理论(P145-146)
答:
是奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的,在他看来,一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生。
认知结构就是学生头脑内的知识结构,是学习进行新知识的关键因素。
他认为,学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征,指在学习新的任务前,学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。
第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征,指在学习新的任务前,他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。
第三个变量时认知结构的巩固性。
原有认知结构越巩固,越有助于促进新的学习。
11.如何合理复习,防止遗忘?
(P201-203)
答:
(1)复习时机要得当:
由于遗忘的发展开始很快,所以要想巩固复习的效果,必须在遗忘还没有发生之前进行,这样才能节省学习时间。
复习要遵守“及时复习、间隔复习和循环复习”的原则。
(2)复习方法要合理:
①正确分配时间:
分散复习和集中复习,一般前者优于后者②单纯重复阅读和反复阅读结合尝试背诵,后者优于前者。
③综合使用整体复习和部分复习(3)复习次数要适宜,复习熟练程度达到150%--200%时,记忆效果最好。
12.认知策略和学习策略的关系?
(P210-211)
答:
(1)认知策略是运用概念和规则对内调控和程序性知识,主要用来调节和控制自己的加工活动。
(2)学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
(3)二者关系:
①加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系,认知策略的改进是学习策略改进的原因,学习策略比认知策略所包容的范围更广,但就认知领域而言,学习策略与认知策略是同一概念。
②认知策略在广义中包括元认知策略。
元认知策略同认知策略一样,也是有效运用学习策略的基础或前提条件。
③事实上,元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。
认知策略是学习内容必不可少的工具,而元认知策略则监控和指导认知策略的有效、灵活运用。
13.认知策略的教学原则是什么?
(P221-222)
答:
认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行,但它也必须注意几条基本的教学原则:
(1)在进行认知策略教学的同时教授元认知
(2)在原有知识经验基础上进行认知策略教学(3)在积极主动的基础上进行认知策略教学(4)在具体的学科内容中教授认知策略(5)按程序性知识学习规律教授认知策略。
14.问题解决的主要影响因素?
(P246-251)
答:
问题解决受多种因素的影响,有客观因素,也有主观因素。
有些因素能促进问题的解决,有些因素则妨碍问题的解决。
我们主要分析影响问题解决的心理因素,主要包括:
(1)有关的知识经验。
(有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略,专门的经验对于解决问题至关重要。
任何问题的解决都离不开一定的知识、策略和技能,知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因);
(2)心理定势;(3)问题情境;(个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异)(4)酝酿效应(当一个人长期致力于某一个问题解决而百思不得其解的时候,如果他对这个问题的思考暂时停下来取做别的事情,几小时、几天或几周之后,它可能会忽然想到解决的办法);(5)原型启发(仿生学);(6)情绪和动机状态;(影响着问题解决的效果)(7)功能固着;(当一个人熟悉了一种物体的某种功能时,就很难看出该物体的其他功能)
15.创造性与智力的关系如何?
(P255)
答:
创造性与智力的关系是两种不同但又密切相关的能力,也就是说创造性与智力的关系是相对独立,在一定条件下又相关的非线性关系。
具体而言
(1)低智力者不可能有高创造性
(2)高智商者可能有高创造性,也可能有低创造性(3)低创造性者的智商水平可能低,也可能高(4)高创造性必须有高于一般水平的智商。
16.创造性思维的培养(P261)
答:
(1)创设有利于创造性发挥的环境。
为了培养学生的创造性,教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者或偏离常规者的环境,让学生感到“心理安全”和“心理自由”。
(2)创造性思维训练的头脑风暴法(3)创造性思维训练的戈登技术。
1、树立良好的教育观念和注重教师素质;2、广开思路,促进创造性思维的发展;3、多利用原型启发,发展类比推理
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