骨干教师培训材料Word下载.doc

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在教学实践中，真正的教育变革应该是发生在课堂里的，课堂教学应该成为我们落实新课程所有理念和目标的主渠道。

驾驭这个主渠道的人——是教师。

作为一名教师，特别是骨干教师我们首先要明确，时代需要什么样的课堂教学。

在新课程改革背景下，课堂教学应该有以下三种追求：

有效教学、高效教学、魅力教学。

一、 

有效教学

课堂教学的第一追求应该是“有效的”。

这应该是我们对课堂教学的一个基本期望和底线要求，如果不能保证这个底线，那么我们的课堂教学就应该被视为是失败的，甚至是对学生的一种伤害。

因为“无效教学”和“低效教学”只能是对学生生命的一种浪费。

我们都有同感，认真准备一节内容充实、容量恰倒好处、师生产生共鸣的课，课后我们自己都有一种难以抑制的冲动和幸福感，现在一个学期下来我们的这种课占自己的课堂教学的比例有多大？

有时在我们的教师中存在一种模糊的认识，一提课程改革就抱怨新教材怎么样，一提课堂教学的改革就认为是轰轰烈烈的一种花架子，这是不对的。

新教材使用上不可否认的有使用起来不舒服的地方，但确实给了广大教师广阔的施展才华的空间。

针对新的要求课堂教学的改革就事在必行。

课堂教学改革改什么？

一种教学理念，代替另一种教学理念，一种教学模式，代替另一种教学模式，一种教学方式，代替另一种教学方式，一种教学行为，代替另一种教学行为。

那种把推进新课程与教学效果，教学效率相对立起来的观念，我觉得是不符合辨证法的。

我们都知道学生生命的每一天在校是8小时，学生在校园里的大部分时间是在“课”上度过的，我们的教育目标和教学任务也主要是在这短短的40分钟之内完成的。

因而，课堂学习是学生主要的校园生活方式，“课”是莘莘学子舒展青春、升华生命的主要过程和载体。

这一节一节的“课”构成了学生成长、成材、成功的人生历程；

构成了学生探索、感悟、升华的生命旅途。

学生一学期在学校的学习时间也是有那么二十周左右（含节、假日、考试、活动）具体则每一个学科时间要少了。

断然如此，我们不能够无视“课”的效果和效率，我们的生命与学生同样在校园内、办公室内、课堂上度过，我们还能够在课堂上无视学生以及我们自己生命存在，无视学以及我们自己人生体悟、人格的磨练、能力的生成、知识的掌握吗？

我们怎么还会没有充分准备地走进课堂去蔑视自己的人格，去浪费学生的生命呢？

实施新课程以来，我们的教育目标和教学内容被提到了一个空前的广度和高度，“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”，这三维目标的提出，并不是降低了教学要求，放松了质量期望，而恰恰是进一步丰富了教学目标，提高了质量要求。

这些目标和任务，在具体而又数量有限的课堂教学时间内去贯彻和落实。

所以我们在“课”中必须考虑课堂教学效率观念和课堂教学的效果。

仅举司空见惯的一种教学行为：

在日常的教学中，我们常见到很长的一个问题，学生在等着教师一点一点的往黑板上抄，每看到这种情况，我都心痛，每一秒钟那都是学生的生命；

我们在课前应该做好必要的准备。

我们强调有效教学，就是要进一步增强教师的责任感，增强教师课堂教学的时间意识和生命意识，以避免课堂教学中出现的“低效”和“无效”等有悖于我们的教育要求和教学规律的行为和做法，进而能够促进学生的各个方面却有所发展和进步，保证使我们的学生在45分钟的课堂上有一定的提高和收益。

使家长、学生不在因为我们的课堂教学向学校提出疑义，使我们不在尴尬，帮我们每个人都能成为信得过的、称职的教师。

骨干教师培训材料（三）

课堂教学的追求之高效教学

“有效教学”仅仅是我们课堂教学的一个底线要求，仅仅是一个最基本的要求。

如果仅仅停留在这个层面上，那是比较粗浅的。

课堂教学还应该有更高的追求____“高效教学”。

“高效教学”应该成为广大教师日常的一种切实行动和不懈追求。

所谓“高效教学”，就是要最大程度地发挥课堂教学的功能和作用，在单位时间内，即在课堂45分钟内要最大限度、最完美地完成教学任务，达成育人目标，在课堂有限的教学时间内最完美地实现教育教学的三维目标的整合，以求得课堂教学的最大效益。

我们平时常提“轻负担、高质量、向课堂教学要效益”，就是“高效教学”这种课堂教学观念的折射和反映。

但是“高效教学”不应该仅仅是提高知识的传授、技能的增进，而且还应该包括“情感、态度和价值观”等方面的要求。

其显性标志应该是：

课堂教学既要有课程内容选择上的广度和深度，还要有课程实施安排上的密度和适度，更要有课程组织落实上的力度和效度。

教师的课堂教学力求从身边感受得到的事、物开始，转化成数学问题，再抽象成数学模型（放王一课件）；

又如去年南岗区百花奖一节“角的度量”课，是通过学生习惯动作而得出的（放孙宁的课件），而角的描述性的定义，教师利用学生动一动及国庆大阅兵很形象地引出（放录象）。

我认为每一门学科都可以找到一种孩子们喜欢的学习方式，每一个课堂都可以创造出精彩，只有教师有自由发展的空间，学生才能够自主地“呼吸”，要想培养具有独立人格的学生，首先要塑造具有独立精神具有建树的教师。

高效教学的课堂应做到信息量大、思维含量高、情感培育要真正触及人格与灵魂。

新课程改革的主旨思想、一些教材其实给我们教学提供了发展的空间，我们要理解、认识、驾御它。

骨干教师培训材料（四）

课堂教学的追求之魅力教学

我们的教学一定要做到“求真务实”。

所谓“求真”，就是要求教育教学规律之真，所谓“务实”，就是要务教育教学成效之果。

有人曾说：

“不管黑猫白猫抓住耗子就是好猫”，要辨证的看，不注重过程只看最后的果，对教育来说似是不适合的，从学校的工作来说，要重视过程，要预见和争取最好的成果。

我们刚才提过，“有效教学”是课堂教学的一个底线要求，那“高效教学”应该成为广大教师教育理念和现实追求。

我们还主张，我们的教学还应该做到“与时俱进”，就是指在课堂教学上，我们要不断自我抛弃，勇于开拓创新。

所以，除“有效教学”和“高效教学”外，课堂教学的再高一个境界应该是“魅力教学”。

什么样的课才算一堂好课？

应有三个一级指标：

真诚、深刻和丰富。

所谓“真诚”，意味着师生之间坦诚率直，彼此都尽情地表露瞬间的感情和态度；

意味着教师的一言一行都是出自内心真实的感受，所表达的一切都是从心灵深处流溢出来，没有矫揉造作、故作姿态，没有“为赋新词强说愁”的无奈与空洞，有着自然、真切与和谐之美。

师生之间这种以诚相待，彼此不断地进行多方面、深层次的沟通和交流，是建立良好师生关系的基础，从而也是使教学生机勃勃地开展的前提。

只有充满真诚教学，才能给人以温暖的感觉，才能有感染力和亲和力。

所谓“深刻”，意味着能够给予学生匠心独运之感，能够唤起学生的惊异感和想像力，能够使学生茅塞顿开。

当然，所谓“深刻”，总是相对的。

这首先需要教师对教学对象有充分的了解，设定的教学目标是学生通过努力可以达到的，引导学生探索和思考的问题是处于学生的“最近发展区”的。

而所谓“丰富”，就是能够让学生的心灵荡漾在博大、温暖、充实的精神氛围之中，对问题理解的多元与彻底，言说的厚重和表达的多样。

“魅力教学”一定是“有效教学”、是“高效教学”，而且它不仅仅是从效率和效果层面上值得肯定的课堂教学，还应该有“人格”、“个性”、“艺术”、“科学”、“创新”、“发展”等方面的追求和体验。

要求实现“魅力教学”，要学习、要创新、要拓宽课堂教学改革的视野，提升课堂教学改革的高度，推进课堂教学改革的深度，构建课堂教学改革机制，创建一种全新的课堂文化。

教师的课堂要摸准时代的脉搏，要有时代的气息。

“魅力教学”的魅力首先在于执教者的“人格魅力”与“学识魅力”所产生的课堂凝聚力；

“魅力教学”的魅力，其次在于课堂教学彰显师生“个性魅力”所产生的课堂向心力。

另外，“魅力教学”的魅力还在于课堂教学合乎学生认识规律所产生的“科学魅力”，更在于能够使师生得到共同进步和提高的“发展魅力”。

总之，“有效学习”、“高效学习”和“魅力教学”这三种课堂教学是一个渐次递升的系列层次。

我们广大教师应该自觉加强理论学习、不断实践和反思，切实抓住、抓紧、抓好课堂45分钟，在课堂教学中积极落实新课程的有关理念和精神，努力使自己的课堂教学不断登堂入室渐至教学之佳境。

理想的骨干教师：

是一个心胸开阔、关注组内教师的利益重于自己、以关注学校大发展为核心的有思想的人，通过他的努力能使青年教师迅速走向成熟；

通过他的努力，中年教师可以不断地消除“职业倦怠”焕发青春迈向专家行列。

要脱掉俗气、洗去浮气、除掉匠气，要有厚积博发的底气、愈挫弥坚的勇气、蓬勃向上的朝气，不断充实自我、升华自我、超越自我。

有诸多闪烁着金子般耀眼光芒的品质。

正是这些品质推动着学校不断跨越向前，无往不胜。

骨干教师培训材料（五）

说课理论

一、什么是说课？

狭义：

是指教师以讲述方式，向听的对象（如领导、同事、评委等）就某一个具体的教学内容，述说自己对这一教学内容的分析及教学设计和理论根据的过程，这里所指的教学内容，可以是教材，也可以是自己设计的（如团队活动、班队活动）内容，可以是一个课时的，也可以是几个课时的，关键是：

第一，这所说的课，必须是亲自上的或自己备的课，如果说别人上的课或别人备的课，就不能称之为说课；

第二，说课的内容中，必须有具体的教学过程及其理论根据，如果没有具体教学过程及其理论根据，同样不能称之为说课。

以上是两个构成说课的必须同时具备的前提条件，缺一不可。

广义：

是指以上述说课为中心展开的，有各种内容组成的系列教研活动。

如现在平常所说的"

说课活动"

、"

说课工作"

说课实验"

等（这里的"

说课活动中的说课"

就是包括了说课展开的其他教研活动）。

二、为什么要说课？

1、说课丰富和发展了教学理论。

教学理论是在教学实践中逐步形成和发展起来的，原来的教学理论所涉及和研究的对象，虽涵盖了各学科的教育学、心理学、教材教法、原则、规律等内容，但却始终未能把说课这个原本存在于教学过程中的客观现象概括和揭示出来，无论是凯洛夫的教学过程四阶段说，还是我国教育论中的"

备课、上课、课外辅导、作业布置与批改和学业成绩检查与评定"

，研究的都是"

教什么"

和"

怎样教"

的问题，而并不能研究"

为什么这样教"

。

说课和说课理论，打破了传统教学论中的那些教学阶段说和环节说，填补了教学理论研究的空白，丰富了教学理论的内容，使教学理论研究开拓了一个新的空间，其意义是十分广泛和深远的。

2、说课优化了教学的研究工作。

传统的教研活动形式：

听课、评课、观摩课、示范课、专题讲座，形式千篇一律，比较单调。

往往只"

教"

不"

研"

，"

与"

脱节。

说课，给教学研究工作注入了新的活力。

说课的场所和规模可大可小，时间可长可短，而且对师资条件也没有特殊要求，谁都可以说课，形式灵活机动，方法十分简便，所以就提高了教研活动的适应性，有利于各个不同层次学校，不同层次教师的普遍参与。

从教研活动的质量上来说，传统的教研活动，常常上课的教师上完课也就完成了任务，很少去反思自己是怎样去教的，为什么要这样教。

听课老师碍于情面，很少认真评课，教研活动常流于形式，收效不大。

而说课面对的是评委和同行，这就促使说课者去认真备课，认真学习和掌握教育理论，对评课者也一样，俗话说：

"

打铁先要自身硬"

，评课者评别人的课，自己势必也得懂行，也得钻研教材，学习理论。

这样就把"

说"

评"

紧密地结合起来，使教研活动的所有参与者都相应得到了提高，从而增强了教学研究的功能，提高了教研活动的质量。

三、说课的类型和基本程序

类型：

1、研讨性说课

2、示范性说课

3、评价性说课

4、检查性说课

（一）研讨性说课

研讨性说课指的是对说课本身进行探索性研讨类型的说课。

这种说课的主要目的是为了改造说课中存在的问题，帮助教师进一步认识和掌握说课的规律和方法，以期不断提高说课的水平和质量。

此类说课一般可按下列程序进行：

确定该次说课所要研讨解决的主要课题（如怎样说教材，怎样说学法等） 

- 

选样统一的教材 

指定专人或有关人员各自写出说课讲稿 

由指定的对象说课或各人各自说课 

剖析、讨论，最后总结研讨性说课的三个注意点：

1、研讨的目的必须明确，要研讨哪些问题，解决哪些薄弱环节，不但活动的组织者要清楚，而且全体参与者都应明确。

2、讨论的组织必须严密，并保证充足的时间，讨论要围绕研讨的中心议题来展开，分清主次，不要贪大求全求多。

3、要调动全员参与，防止组织者、说课者忙得团团转，其他人却似乎置身事外，作壁上观。

讨论中，更应让大家畅所欲言，各抒己见，即或有意见分歧，也要允许互相争论，允许保留，让实践去检验，并通过实践去求得统一。

（二）示范性说课

示范性说课，是指起示范指导作用，供大家学习的说课。

其目的是推广说课经验，给听课的教师提供学习、借鉴的范例，使他们能学到较规范的说课方法，从而提高说课水平，推动整个说课活动的健康发展。

此类说课，通常的程序是：

先由说课水平相对较高的一个或若干个教师在准备好说课讲稿的基础上，示范说课，再由听课者谈听的感受、认识和收获。

该类说课活动效果好坏关键之一是说课本身必须是规范的或较为规范的，二是总结要画龙点睛，提纲挈领，抓住本质或规律性的东西，能切实给人以启发和鼓励。

（三）评价性说课

评价性说课，指的是以评价教师说课的水平，比较说课优劣为主要目的的说课，也叫评比性说课、竞赛性说课。

开展此类说课，能有效地促进教师钻研教材，学习教学理论，精益求精地掌握说课的方法，调动教师说课的积极性，不断提高说课水平。

评价性说课一般程序：

①确定说课的对象、说课的规则和说课评价的标准，通过抽签和指定的方式确定教材，同时组成说课的评委。

②说课教师在规定时间内熟悉教材，写出说课提纲或者是说课讲稿，做好说课准备。

③说课教师按规定面对评委说课，评委做好说课记录。

④评委依据原定的说课标准给每位说课者分别打分或采用其他办法评出优劣等次。

三、说课与授课的关系：

说课与授课既有相同点，又有不同处，其相同点在于二者都是一节课的教材。

不同处在于：

第一，目的不同。

授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而培养能力，进行思想教育，即使学生会学；

说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想，使听者听懂。

第二，内容不同。

授课的主要内容在于教哪些知识，怎么教。

说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要讲清为什么这样做。

第三，对象不同。

授课的对象是学生。

说课的对象是领导、同行或专家、评委。

第四，方法不同。

授课是教师与学生的双边活动，在教师的指导下，通过读、讲、议、练等形式完成，说课则是以教师自己的解说为主。

说课与其它教研活动相比，具有以下四个突出优点：

第一、机动灵活。

说课不受时间、地点、教学设备的限制，可随时随地进行，也不受教学对象和参加人数的制约，只要两个人以上即可进行。

第二、短时高效。

单纯的说课一般时间较短， 

20--30 

分钟即可完成，但呃逆人却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；

既要说清怎么教，又要讲出为什么。

第三、运用广泛。

说课的运用很广，领导检查教师备课、教师间研究教学，评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。

第四、理论性强。

说课的理论因素很浓，能充分体现教师的教学思想。

上课是时间性的表演，说课是理论性的分析，教师没有一定的理论水平，是说不好课的。

四、说课怎么说？

（一）说什么 

说课的内容

说课的内容十分丰富，主要的和基本的内容可概括为以下几个方面：

1、说教材

说教材，就是说"

，它是说课的基本内容，说课中，一般要说清楚五个方面的内容：

①课题 

②教学内容 

③所说学科的新课标 

④教学目标 

⑤教学的重点、难点。

2、说教法

说教法，就是说教学方法，即该怎样教的问题。

教师根据教学内容和学生的能力慎重选择教学方法。

教学方法多种多样，各有各的优势、适用环境和局限性，说课时，不能笼统地说哪种教学方法好，哪种教学方法不好。

由于教学中往往要运用多种教学方法，所以说教法还应说出以哪种方法为主（即说出基本教法），哪些教学方法为辅，以及所以选择这些教法的理论依据。

说教法一般可采用以下这两种方法：

①在说教材后先概括地说说教法，然后说教学程序时穿插进去具体介绍怎样运用；

②先穿插在教学程序中，详细介绍教法的运用，再在说完教学程序后概括，说清运用了哪些教法以及选择运用这些教法的理论根据。

3、说学法

学法是指学生获取知识、形成能力的方法。

说课中说的学法，实际上是指学法的指导。

学法指导就是教师对学生进行学习方法传授、诊治，使学生逐步掌握科学的学习方法，进而形成独立的技能的过程。

说学法指导像说教法一样，可以先概括地说出该课时教学将重点指导哪些学法，以哪些学法为辅，其根据是什么，然后再在说教学过程中，结合具体的教学实践陈述。

由于学法和教法联系密切，所以学法和教法应联系起来说，不宜把两者割裂开来，此外，说学法时所授课班级学生与所授教材教学有关情况的分析。

说课中的说学法，最重要的是说明如何通过学法指导，让学生既"

学会"

又"

会学"

，以最终达到"

教是为了不教"

的目的。

4、说教学过程

教学过程是教师为了实现教学的某一具体目的任务，借助一定的教学内容和相应的手段，帮助学生掌握知识，形成技能，促使学生身心健康发展的师生共同活动的过程，简言之，是指一个具体课题在课堂教学中的实施方案。

说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。

教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。

说教学过程，主要包括说教学环节，说主要做法，说重要提问，说时间分配，说课堂小结五个方面，其中的教学环节是说教学过程的一条重要线索，教学过程一般可按此线索叙说，在具体按教学环节说教学过程的时候，要先说出教什么，再说怎样教，教学过程要求说得具体、详细，但又不能等同于课堂实录，主要的教学环节和如何突破难点，解决重点可以展开来细说，一般的环节可简略一些。

5、说理论依据

说理论依据，是说课最突出的特点，也是说课之所以能促使教师钻研教学理论，提高理论素养的重要原因，理论依据通常有这样三类：

①课程标准（大纲）、语言、社会、科学、艺术等领域的特点、规律。

②教育的基础理论。

③教育专家的观点、言论。

说课中的说理论根据须注意突出重点、简洁明了、画龙点睛，不要每个教学举措都说理论根据，其次是所说的理论根据必须做到准确、具体、贴切，教学举措有紧密的内在联系，切忌教条式地照搬式空话、大话。

（二）说课在点明课题后分为三个层次来展开：

第一层次教学背景分析：

陈述学习需要；

分析教学；

描述教学环境。

1．陈述学习需要。

学习需要就是我们的教学需要。

在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生的学习现状与教学目标（或标准）之间的差距。

通过学习需要的分析，可以了解三点：

（1）发现学生学习中存在的问题；

（2）分析产生问题的方法和途径；

（3）回答"

为何教的"

的问题。

在教学需要中，主要从两方面入手，一是学习者起点分析，另一便是学习者的终点认识。

学生起点分析，即关注学生进入教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等。

学习目标分析，教学目标的确立有助于教师明确学生"

学什么"

和教师事后检验学生"

学"

得怎么样，有助于教师明确学生"

怎么学"

教师"

怎么教"

问题。

2．教学任务分析。

教学任务的分析，是对学生的起点能力转化为终点能力所需要的从属知识、技能和态度进行详细阐释的过程。

具体说就是确定教学内容的范围、深度和重点，这与"

相关。

另一则是揭示教学内容中各项知识、技能之间的相互联系，为教学顺序的安排打下基础。

3．教学环境描述。

从教室的选择到师生关系以及学生的学习心理和教师的教学心理状态，都是教学环境的组成部分。

第二层次：

教学展开分析：

解说教学策略；

教学策略实施；

教学媒体的选择和运用 

1．教学策略制定。

从宏观上，教学策略中首先要求创设适合于学生认知差异的教学组织形式和使用适合认知差异的教学手段，通过教师提供的良好的教学环境和措施来完成个体的认知建构。

从微观上，教学策略必须针对不同的知识类型和认识过程进行选择。

另外，练习是教学中不可缺少的一个环节。

再者，反馈调控是现代教学理念下的一种教学策略。

2．教学策略实施，即教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来。

媒体的选择主要从任务、学习者、教学管理、经济、技术和管理这六个因素去考虑。

板书的设计应该加以陈述。

板书设计的合理、科学、经济和美观，应作为信息呈现的主要媒体。

第三层次：

教学设计和教学结果评价 

说课可以是课前或课后进行。

课前的说课，一般是对为完成教学目标而设计的教学策略方面而进行的交流，而课后的说课，侧重于运用教学策略后的效果的报告。

因此，说课中这一活动环节也有两种不同的评价内容。

若课前说课，对其教学设计实施以后可能会出现的结果进行预测；

如课后说课，则对其教学设计实施以后的教学结果与预期目标做一番比较，从中总结经验教训，并改进对原有设计。

五、说课的基本模式

什么是模式？

模式指的是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准式样，这里所说的说课的基本模式，仅仅是指"

的模式，不包括说课的整个活动，具体的是指根据一定的说课目的和内容，怎样进行述说的具体的、可操作的方式，主要有以下几种：

1、"

三说"

的说课模式

这种说课模式，把整个说课内容分作"

说教材"

说教学程序设计"

说板书"

三个部分，在"

的时候，结合说大纲，在"

时结合说教法、说学法和说活动的设计和安排。

使用