第七章口语学习策略Word文档下载推荐.docx
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2.课外看英文电视和电影。
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3.光顾图书馆,查找与英语学习有关的资料。
4.利用网络资源帮助自己学习英语。
5.记忆单词时,注意发现规律,把词根、词性等有相同特点的词放在一起记忆。
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6.按照事物的分类把表示同类事物的单词放在一起记忆。
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11.积极拓宽提高英语学习的渠道,例如,参加英语角,与外国人交朋友等。
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13.在谈话的时候,使用各种方法与人交流,比如用手势、画图画或用一些迂回的方式表达自己的意思。
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15.通过模仿英语本族人的录音,来改进自己的语音语调。
38-45分:
你有扎实的语言基础,有很强的口语学习意识,是一个非常成功的语言学习者。
23-37分:
您的语言基础比较扎实,有一定的口语学习意识,但不能灵活运用。
建议对得分为1或2的上述选项多加注意,这样会帮助你成为一名出色的语言学习者。
15-22分:
你的口语学习意识较差,建议你对目前的口语学习进行一下反思,尤其对于得分为1或2的上述选项多加注意,必要时可以与老师交流并听取建议。
一、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。
作为一种认识论,建构主义坚信:
知识不是由认知主体被动获得,而是由认知主体主动建构的结果。
这被一些学者称之为建构主义的基本信条。
由于认识论在学习问题中具有基础地位,有什么样的认识论就必然存在与该认识论相适应的学习理论。
因而建构主义认识论与建构主义学习理论不可分离。
由于建构主义认识论认为知识不是外在于世界之中,而是内在于人的心灵之中,知识是人的心灵在与外界相互作用的过程中从内部生成的,这就决定了建构主义学习理论将“学习是人的心灵的内部生成过程”作为其基本信条,它主张学习过程是主动建构的过程,是对事物和现象不断解释、理解的能动过程。
1.建构主义学习理论的演进
作为一种影响广泛、很难精确定义的理论思潮,建构主义理论思想的演进也极其复杂。
建构主义思想起源于18世纪初意大利学者维柯、哲学家康德,而就建构主义学习理论而言,皮亚杰、维果斯基、布鲁纳、奥苏伯尔则是公认的先驱。
(1)皮亚杰的建构主义学习思想
建构主义学习思想是皮亚杰发生认识论的重要组成部分。
尽管皮亚杰无意建立完整的学习理论,但其发生认识论的基础地位与其丰富内涵蕴含着建构主义学习理论的基本思想,值得我们深入研究。
皮亚杰对建构主义学习理论的贡献主要表现在以下两个方面:
①学习是在主客体相互作用的活动中形成。
在学习的认识论起源问题上一直存在经验论和先验论之争。
皮亚杰认为,前者过分强调了感觉经验的作用,忽视了主体的主观能动性,而后者则过分夸大了主体的作用,强调了人的认识的先天结构,因而二者都没有很好回答学习中认识的起源问题。
他认为,认识起源于主客体相互作用的活动。
认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;
认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体。
皮亚杰进一步认为,认识既不发端于主体(通过主体的认识和反省),也不发端于客体(因为知觉本身包含相当一部分组织结构),而是发端于主体与客体之间的相互作用,发端于最初因器官的自发活动和外部刺激所引起的其它相互作用。
②学习的实质是主客体双向建构的过程。
皮亚杰认为,认知结构既不来自客体,也不先验地预成于主体。
认知结构的产生源泉是主、客体双向作用的结果。
双向作用蕴含着两个方面的内容:
一是动作之间的协调,二是客体之间的联系。
一般来说,客体间的联系从属于动作间的协调,只有通过动作,客体间的联系才能在人的思想中发生。
(2)维果斯基的建构主义学习思想
前苏联著名心理学家维果斯基被认为是社会建构主义学习思想的鼻祖。
维果斯基在其《高级心理机能发展史》、《思维与言语》、《教育心理学》著作中阐述了其心理机能的社会文化历史理论,这一理论蕴含着丰富的社会建构主义学习思想。
维果斯基将心理机能分为两大类:
一类是低级心理机能,如感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思维、情绪以及冲动意志等,这是人和动物所共有的,它们起源于自然,是伴随着有机体的结构特别是神经系统的发展而发展;
另一类则是高级心理机能,是人所特有的,它们起源于社会,并受社会文化、历史的制约。
维果斯基认为,人的心理发展受社会的文化历史发展规律的制约,既反对心理发展的生物学化观点,也反对绝对精神的唯心主义文化历史观。
他还认为,任何一种高级心理在儿童的发展中都是两次登台的,第一次是作为集体的活动、社会的活动,即作为心理间的机能而登台的;
第二次才是作为个人活动,作为儿童思维的内部方式,作为内部心理机能而登台。
在维果斯基看来,人的心理是通过活动在人的社会交往之中逐步发展起来的,人的学习需通过社会交往才得以真正完成。
在《思维与言语》一书中,维果斯基进一步认为,人的心理过程的变化是由特殊的“精神生产工具”为中介的,主要包括各种符号系统,特别是词语系统。
如人类早期为了帮助记忆,利用打绳结、做砍痕等手段。
起初这种改变只限于外部物质,随后这种变化作用于人的内部心理过程。
人的心理过程受这些特殊精神工具的作用,使人在改变环境的同时,也在改变、调控着自己的心理与行为过程,最终形成了高级的心理机能。
可见,人的高级心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。
人的学习也不例外,它只能在同伴或师生的互动中才能协同建构。
同时人的心理过程结构最初须在人的外部活动中形成,随后才内化为人的心理过程结构。
这样看来,在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间存在着双重依存关系:
一方面,心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果;
另一方面,在各心理过程间的联系、发展的同时,各心理过程结构自身也必然发生变化。
这对于建构主义学习理论有着重要的意义。
此外,维果斯基还提出了“最近发展区”理论。
他区分了个体发展的两种水平:
现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
最近发展区使我们看到了儿童在人际交往的作用下发展的最大可能性。
维果斯基认为,儿童的发展主要不是现有已经完结了的发展过程,而是那些仍处于形成状态的、正在发展的过程,儿童的全部心理是在交往中发展的,而师生与同伴间的互动式、合作式学习正是最有计划性与系统性的交往形式,正是这种学习促成儿童心理的发展并创造出儿童全新的心理活动。
最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练”、“强化”已形成的心理机能,而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。
这对于社会建构主义的学习理论有重要的启示。
(3)奥苏伯尔的建构主义学习思想
奥苏伯尔作为当代著名的认知心理学家,其认知同化学习理论也具有明显的建构主义倾向。
1963年,奥苏伯尔出版了《意义言语学习心理学》,提出了认知同化学习理论。
他认为学生能否进行意义学习取决于两个基本条件:
①学生是否有愿意将新的学习内容与自己已有的知识建立联系的倾向;
②学生已有的认知结构与新的知识内容是否存在内在的联系。
这表明学生在建构新知识时,一是要有建构新旧知识内在联系的意愿,二是要有建构新知识的先行组织者。
所谓先行组织者就是那些与新学知识内容有关的包括广性、概括性高、稳定性强的引导性材料。
先行组织者的作用在于:
首先,它是新知识的锚,对新知识起固定作用;
其次,它为新知识提供支架;
最后,先行组织者可以避免学生机械式学习。
奥苏伯尔的建构主义学习思想倾向于学习个体的知识建构,而不考虑个体间的社会知识建构。
奥苏伯尔认为皮亚杰所指的认知结构过分抽象,因而他力图以知识结构表征认知结构,重视的是知识结构互构的内在关联。
2.建构主义学习观
下面我们将从学习的实质和影响学习的因素两方面对建构主义学习观加以介绍。
(1)学习的实质
①学习是认知结构的改变过程
在建构主义者看来,同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。
顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突,引发原有认知结构的调整或变化,从而建立新的认知结构。
同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。
同化——顺应——同化——顺应……循环往复,平衡——不平衡——平衡——不平衡……相互交替,人的认知水平的发展就是这样一个结构变化的过程。
由此而言,学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验的冲突,并由此而引发学习者认知结构的重组。
②学习是主体建构的自组织循环系统
在建构主义看来,思维和学习不是由外部决定的,而是通过已有的结构规定的。
建构主义所概括的一个完整的学习过程循环是:
兴趣——知识——记忆——情感——感知——反省——行动——平衡——摄动——重建——迁移——兴趣。
学习在整体上是一个封闭的循环过程,它没有起点,也没有终点。
这是建构主义从认知生物学、自组织系统理论和现代控制论思想中得出的基本结论。
③学习是个体主动建构自己知识的过程
建构主义认为,学习是一个积极的建构过程。
学习就像思维和认识一样,是一种主体现实建构的自我控制过程,这种积极的建构将是反馈的,并且在先前的结构和网络的基础上发生。
因此,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是学生自己建构知识的过程。
学习不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。
由于学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,因此,学习不应该由外部来决定,学习也不是对外部准备好的信息加工。
学习是一种个体对现实世界创造性的理解过程,理解是一个意义赋予的过程,学生必须根据自己的知识经验对建构对象做出解释。
(2)影响学习的因素
①先前经验的作用
经验是建构主义学习思想中的一个重要问题,几乎每个建构主义者都强调学习者的经验。
学习者不是空着脑袋走进教室的,他们在开始学习新的材料之前,大脑中并非像我们传统观念所认为的那样是“白纸”一张,而是已经存在许多先前的概念,尽管对每个学习者来说这些概念或多或少是不一样的。
②协作与对话的作用
建构主义重视学习者之间的协作与对话,认为学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解起着关键性的作用。
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。
在这样的群体中,学习者们共同批判性地考察各种理论、观点、信仰和假说,进行协商和辩论。
通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
③环境的作用
作为一种学习哲学,建构主义特别强调建构符合学生学习特点的学习环境的重要性。
建构主义所提倡的学习环境是一种支持学习者进行知识建构的各种学习资源的组合,共包含五个基本要素。
要素一:
信息库,即知识信息的来源和信息仓库,包括教科书、教师、百科全书、录像带和光盘等。
信息库是学习环境中最主要的信息资源,它负责向学生提供学习领域的知识和教学材料。
要素二:
符号簿,指建构和处理符号与语言的媒介,包括学生的笔记本、索引卡片、文字处理器、信息库程序等,用于支持学习者的短时记忆,如记录思路、写下要处理的方程等。
要素三:
任务情境,是学习任务呈现给学习者的问题解决情境,它蕴涵着等待学生学习的知识和智力操作。
建构主义学习任务是真实性任务,至少是模拟现实环境。
要素四:
建构工具包,它是用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想的手段和工具,实验室设备是最常用的工具包。
计算机是新扩展的工具包,它可以为学生构造虚拟世界。
要素五:
任务管理者,指在环境中确定任务、提供指导、反馈和方向改变的那些成分,这些控制和管理的职责由学生和教师承担。
建构主义者还根据这些要素区分了两种类型的学习环境,即“贫乏的”学习环境和“丰富的”学习环境。
“贫乏的”学习环境注重任务管理者(教师)、信息库和信息簿,缺少真实的或模拟的情境和观察及处理信息内容的工具,使探究和解决问题变得很困难,传统的教室就是典型的“贫乏的”学习环境。
而“丰富的”学习环境则包括更多的表现场所和建构工具,学生自己是管理者,强调学生自己控制学习。
这种“丰富的”学习环境可称之为建构主义的学习环境。
④情感的作用
建构主义认为,情感是学习的发动机、控制器,人在认识和学习的建构中,并非纯粹理性的过程,情感作为主体存在的独特方式参与着主体的认识活动与建构活动。
人的情感也是主体本质力量的突出显现。
情感对认识和学习的影响至少包括以下几个方面:
第一,影响主体认识的指向性和选择性。
人在认识和学习过程中的情感体验、对事物的兴趣及态度,制约着主体对于认识对象的选择,规定着认识的侧重点,影响认识过程的速度和走向。
第二,情感作为激发和抑制的因素,在很大程度上决定着认识的活动。
积极健康的情感使人的认识充满活力,使其能动性和创造性得以发挥出来;
消极的、不健康的情绪则压抑着人的认识能力,将认识导向歧途。
第三,情感的波动性制约着认识的状态。
例如,人在情绪波动时容易做出错误的判断,而在心平气和时便能全面地看问题。
但是,激情并不都是有害的,理性的激情能够打破思维的惯性,激发出智慧的闪光,导致创造性的认识成果。
⑤错误和失败的意义
在学习者调控自我学习上,建构主义反对关于错误的重现会造成负强化的见解,认为错误对学习具有重要意义。
他们认为,传统的学习思想要求把学习的任务精确分解,由低到高进行教授,以保证学习者在学习过程中循序渐进而不犯错误,这种观点是不现实的。
建构主义认为学生在学习过程中是可以出现错误的,出现错误和对错误进行反省是学生有效学习和理想发展的途径中不可缺少的一部分。
学习什么构成了错误?
如何构成了错误?
对此进行反省同学习什么或怎样构成“正确”的答案同样重要。
因为错误的探讨和反思将起到促进理解的作用。
也就是说,理解需要错误学习。
建构主义进一步认为,当错误发生时,学生可以集体对此进行讨论,分析原由,使错误得到纠正,这将有助于学生反省认知,有助于学习者通过交流协商而对知识进行建构。
⑥评价的作用
评价是根据一定标准对一个人的成绩进行的鉴定或价值判断。
在建构主义看来,评价不应该被视为教学设计的附加部分或预先测试和随后测试这一直线型教学过程的分离部分。
评价应该成为学习过程的整合的、持续的、浑然一体的部分。
建构主义宣称,学习者只能在他们自己经历的背景中解释信息,这种解释在一定程度上是个别的。
既然学习的结果是由个人建构的,那么,最好的评价者就应该是学习者本人。
建构主义还认为,评价应该提供给学习者更多的自我分析和元认知工具,以使他们能够自己反思和评价其学习过程和结果,从而成为一个自我控制的学习者。
建构主义评价的目的在于更好地根据学习目标的需要和情况的变化而不断地修改和提炼自己的策略,以便使学习者通过建构性的学习,朝着专家的方向不断前进。
二、建构主义理论指导教与学
建构主义者以其对学习的基本理解为基础,就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点,即随机进入教学(RandomAccessInstruction)、情境性教学(situatedoranchoredinstruction)、支架式教学(scaffoldinginstruction)等。
学习者需要认识到自己在英语口语课堂学习中认知结构的改变,从而更好地配合教师,达到提高自己英语口语能力的目的。
以下就是在英语口语课堂实践中可能会出现的一些理论渗透。
1.随机进入教学
随机进入教学的基本思想源自建构主义的弹性认知理论(cognitiveflexibilitytheory)。
这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。
随机进入教学是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
弹性认知理论认为,人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。
不存在放之四海而皆准的知识,同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。
不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同意义,即使同一个主体在不同情境中、不同条件下对同样的知识也会建构出不同的意义。
依照弹性认知理论,人的学习可以分为两种类型,即“初级学习”和“高级学习”。
初级学习主要是掌握结构性知识的过程,学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。
高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程,学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识,这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。
传统教学的根本缺陷之一是混淆了高级学习与初级学习之间的界限,将初级学习阶段的一些教学策略,应用于高级学习阶段的教学中,由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。
这种教学具有如下两种典型偏向:
第一,将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习,认为对事物的孤立认识可以推广到其他任何情境之中;
第二,将整体分解为部分,将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节,认为局部认识的组合即是整体认识。
这种教学必然会使学习者对知识的理解简单、片面,是妨碍所学知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。
随机进入教学正是为了克服这种教学的客观主义倾向和简单化倾向,寻求适合于高级学习的教学途径。
随机进入教学的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解,由此获得可以广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
这是一种旨在获得高级知识,旨在培养认知弹性的教学。
在英语口语教学中,传统的做法是以口语教材为教学内容,先分析材料、理解材料,进行语音语法练习、跟读、背诵,然后一般是看图讲话等模拟练习。
这是从掌握语言形式进而使用语言表达思想的教学过程,有不少人是这样走过来的,但是有更多的人靠这种途径并未达到熟练掌握口语、流利地讲英语的程度。
应该说这种做法是采取了一种“复用”型的教学模式,由于只是简单地由记忆过渡到复用,并未与理性自觉的思维活动进行必要的联系,就很难达到活用型的脱口而出。
依照直接进入教学的主张,学习者还要注意到语言形式的复用式训练,与此同时,还应有足够广阔的建构空间,更多地联系具体情境,这样口语学习在模仿强化和熟记的同时更加关注上下文语境和语言形式本身所暗含的语言信息。
还有,英语中的一些习语和句型是应该在学习之初就熟记使用的,可以暂不考虑语法关系。
初学者由于还没有习得英语口语,就应借助熟记这些习语和句型来进行初步的交际活动。
能够打个招呼,能在有限的范围内说点什么,是初学者往往具备的而且不仅仅是出于热情的复用行为。
学习者要想保持这种复用积极性,就必须加强习得训练,否则就会逐渐感到难以自如地表达思想感情。
学习者需要确立目标,或进行发散性词汇拓展,或进行相关情景、人物及可能的人物相互作用的想象,在开拓思路的同时,专注于问题本身而非语言。
实际上,当学习者意识中不再把语言当作学习活动的明显目标或者说唯一目标时,英语口语才能为用而学,为活用而学。
2.情境性教学
情境性教学也称抛锚式教学。
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验,因此,情境性教学包含以下三方面要求:
(1)要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学习者在现实生活中遇到的实际问题为目标。
学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,以免使其远离真实的问题情境;
(2)教师需要在课堂上提供解决问题的原型,并引导学习者像现实中专家解决问题似地进行探索,而不是将提前准备好的内容教给学习者;
第三,情境性教学不需要独立于教学过程的测验,因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”(因为一旦问题或任务被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样),因此,情境性教学又称抛锚式教学。
学习者在教师运用情境性教学时,可以感受到教师在课堂教学中展示与现实中专家解决问题过程相类似的探索过程,提供解决实际问题的原型,并指导自己进行探索;
强调以模拟真实性任务供学习者了解自己所要解决的问题,以整体性、复杂性、挑战性任务激发学习者学习的内部动机,培养学习者解决问题的能力。
学习者可以很明显地感受到情境性教学的最大特点就是仿真性。
所以,作为学习者,更可以放开思维,大胆设疑,把口语当作现实生活中需要解决的问题,这样才能具有重要的现实意义。
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;
如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。
总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
实际情境具有生动性、丰富性,因而学习者对知识的意义建构会很顺利。
学习环境中的情景必须有利于学习者对新学内容的意义建构。
学习者要对新创设的情景给予充分的理解,利用教师提供的多种手段或媒体,使自己置身于这种情景中,在教师的启发下,学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。
3.支架式教学
根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件,支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学模式来源于维果斯基的“最近发展区”理论。
支架式教学从维果斯基的思想出发,借用了建筑行业使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻,其实质是利用基本知识概念框架作为学习过程中的脚手架。
如上所述,这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按
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