黄恕伯:正确处理新课程教学中的几个关系.ppt
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正确处理新课程教学中的几个关系,结束,内容提要,一、处理好过程和结果的关系二、处理好教学和教材的关系三、处理好教育理念和考试分数的关系四、处理好讲授和探究的关系五、处理好方法和知识的关系六、处理好阶段性目标和终结性目标的关系七、处理好练习和学习的关系,1.教学中“过程”的含义是什么?
学生自主经历的某种学习活动(例如观察、实验、调查、思考、解释、分析、概括、交流等)。
教学中通常说的“过程”,是指:
与“过程”相对应的是“结果”,通常是指:
知识上的收获。
一、处理好过程和结果的关系,返回,2.关于“过程”的困惑,“过程好比耕耘,结果才是收获。
过程怎能作为目标?
难道只顾耕耘、没有收获也是教学的追求?
”,二、关于教学中的“过程”,一、处理好过程和结果的关系,返回,3.“过程”的目的是什么?
经历某一学习“过程”的目的,不仅仅是落实在知识结论上。
学习“过程”,对学生获得体验、增强意识、掌握方法、发展能力方面具有重要作用。
而后者恰恰是学生解决问题的重要素质。
过程和结果的关系在一定程度上就是素质(能力等)和知识的关系。
完成纸笔测验的题目,不仅靠知识,更加需要的是考生的基本素质。
难题一般都难在素质要求上。
一、处理好过程和结果的关系,4.教学中“重过程”为什么很难?
例:
“曲线运动的方向”的传统教学过程:
列举旋转砂轮上的火星、旋转雨伞上的水滴沿圆周切线飞出的事例,得出结论:
做曲线运动的质点经过某位置的速度方向,在曲线过这点的切线方向上。
讲解有关例题,布置有关习题。
一个几十年来都忽视“过程”的教学案例,一、处理好过程和结果的关系,
(1)对实现过程目标的重要性认识不足,以为“知识”是解答题目的关键,没有认识到难题都是难在能力、意识、习惯等非知识素质方面。
4.教学中“重过程”为什么很难?
没有认识到,“过程”对学生获得体验、增强意识、掌握方法、发展能力方面具有不可替代的作用。
一、处理好过程和结果的关系,
(1)对实现过程目标的重要性认识不足,4.教学中“重过程”为什么很难?
(2)“解题是为了得到结果”所形成的思维定势,课堂教学中,习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。
解答题目的目的是为了得到一个最终结果,解答的水平通常是以结果是否正确来评价的。
因此,追求一个正确的结果,不仅成了学生解决问题的目标,也成了教师组织教学活动的主要目标。
一、处理好过程和结果的关系,
(1)对实现过程目标的重要性认识不足,4.教学中“重过程”为什么很难?
(2)“解题是为了得到结果”所形成的思维定势,(3)教学“以知识为线索”演变成了“以知识为主”,然而,正由于教学是以知识为线索串起来的,这就很容易把教学设计的目光集中在知识上,一心一意思考如何使学生获得知识的结论,而忽视了“过程”目标。
一个新知识的构建,需要原有的知识作为基础。
知识的展开,形成了一个结构,其间的联系就是线索。
因此,新课的教学都是以知识为线索展开的。
一、处理好过程和结果的关系,
(1)对实现过程目标的重要性认识不足,4.教学中“重过程”为什么很难?
(2)“解题是为了得到结果”所形成的思维定势,(3)教学“以知识为线索”演变成了“以知识为主”,(4)教科书信息呈现方式为“重过程”带来了困难,教科书是一种单向传递信息的方式,而教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的,由于教科书难以获得读者的信息,也就很难设计出有呼有应的活动过程。
如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造,那就只能束缚在“重结果”的圈子里。
一、处理好过程和结果的关系,
(1)对实现过程目标的重要性认识不足,4.教学中“重过程”为什么很难?
(2)“解题是为了得到结果”所形成的思维定势,(3)教学“以知识为线索”演变成了“以知识为主”,(4)教科书信息呈现方式为“重过程”带来了困难,(5)过程的形式易被关注,过程的本质常被忽视,例如:
一个考查“提出问题”能力的试题,一、处理好过程和结果的关系,一测力计下悬吊一个砝码,置于电梯中。
当电梯由静止开始向上运动时,可以看到测力计的示数明显大于砝码的重力。
对此,你能提出一个什么问题?
你对这个问题有什么认识?
本题没有让学生经历在问题情境下发现某一现象或事实的过程,更没有对客观现象、事实通过质疑形成疑问,客观上起到了让学生“自己编题自己解答”的作用。
学生对本题的回答,无非是提出关于超重的问题,并且根据牛顿运动定律来分析产出超重的原因。
这些都是他们学过的知识,而不是他们发现的疑问。
以上只是套用了“提出问题”的形式,实质上没有体现“提出问题”的基本能力要求。
试题:
(考查“提出问题”能力),返回,因此,要做到在教学中真正“重过程”,需要:
一、处理好过程和结果的关系,
(1)认识过程目标的重要性(教学不光为是获得知识);,返回,“曲线运动速度的方向”改进的教学过程:
观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。
提出问题:
怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向?
实验:
通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动,说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。
水平桌面上有一曲线轨道,它是由几段稍短的轨道组合而成的。
钢珠由轨道的一端滚入,在轨道的束缚下按轨道的形状做曲线运动。
在轨道的出口A处放一张白纸,蘸有墨水的钢珠离开轨道后在白纸上留下一条运动的痕迹,它记录了钢珠在A点的运动方向。
取去一段短轨道,钢珠的轨道出口改在图中B处,在B处放一张白纸,记录钢珠在轨道B点的运动方向。
还可以继续取其它位置作为轨道出口进行相同的实验。
分析钢珠运动轨迹跟曲线的关系。
观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。
提出问题:
怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向?
实验:
通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动,说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。
简单的理论分析:
渗透极限的思想。
由平均速度过渡到瞬时速度。
“曲线运动速度的方向”改进的教学过程:
观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。
提出问题:
怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向?
实验:
通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动,说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。
简单的理论分析:
渗透极限的思想。
由平均速度过渡到瞬时速度。
得出结论:
做曲线运动的质点经过某位置的速度方向,在曲线过这点的切线方向上。
体验:
做一个显示抛体运动速度方向的“飞镖”。
(1)观察在空中速度方向的变化;
(2)观察飞镖插入泥土时的入射角。
“曲线运动速度的方向”改进的教学过程:
观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。
提出问题:
怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向?
实验:
通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动,说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。
简单的理论分析:
渗透极限的思想。
由平均速度过渡到瞬时速度。
得出结论:
做曲线运动的质点经过某位置的速度方向,在曲线过这点的切线方向上。
体验:
做一个显示抛体运动速度方向的“飞镖”。
(1)观察在空中速度方向的变化;
(2)观察飞镖插入泥土时的入射角。
“飞镖”体验的目的并不仅仅是为了理解知识,它有更深层次的教学目的。
“曲线运动速度的方向”改进的教学过程:
因此,要做到在教学中真正“重过程”,需要:
一、处理好过程和结果的关系,
(1)认识过程目标的重要性(教学不光为是获得知识);,
(2)克服“解题是为了得到结果”的思维定势;,(3)不要把“以知识为线索”变成了“以知识为主”;,(4)教学中对教科书进行教学过程的再创造;,(5)不仅关注过程的形式,更要关注过程的本质。
返回,1.对教材进行再创造的必要性,不同学校和师生在地域、城乡、层次、特点上的差别,教材只在总体上把握三维目标,教材是一种单向传递信息的方式,不具有交互性,二、处理好教学和教材的关系,教学需要教师对教材进行再创造,返回,“探究作用力与反作用力的关系”实验的设计,
(1)学生在实验的通常表现:
(2)教学过程的改进设计:
无悬念、漫不经心。
“知识”:
作用力和反作用力大小相等、方向相反。
“过程”:
“等效代替”方法的应用。
“情感”:
激发学习热情;,引发学生进行质疑;,养成认真、仔细的实验习惯;,培养严谨、求实的态度。
把三维目标融在一起,“探究作用力与反作用力的关系”实验的设计,1.对教材进行再创造的必要性,不同学校和师生在地域、城乡、层次、特点上的差别,教材只在总体上把握三维目标,教材是一种单向传递信息的方式,不具有交互性,2.对教材进行再创造的思路,设计知识线索,创设教学过程,例:
“自由落体运动”的课堂教学设计,二、处理好教学和教材的关系,教学需要教师对教材进行再创造,知识线索,教学活动设计,返回,返回,反应时间,反应时间,返回,几个困惑的问题:
新课程重视学生的实践活动,但高考采用纸笔测验方式,不考实践操作,花时间用于实践活动岂不吃亏?
新课程重视过程,但高考是按答题结果来判分的。
重过程对高考来说,岂不是降低了教学效率?
新课程重视情感、态度与价值观目标,但纸笔测验是难以评价学生真实的情感和价值观表现的,为应对高考,是否还需要实现情感、态度与价值观目标。
三、处理好贯彻新课程理念和提高高考成绩的关系,返回,实施新课程和提高高考成绩并不矛盾,1.独立思考是学生自主解题的基本条件,学生在新课程中养成的自主学习能力为自主解题奠定了良好基础。
以下作进一步的具体分析:
影响考试结果的因素,(思路和方法),三、处理好贯彻新课程理念和提高高考成绩的关系,返回,2.实施新课程有利于从根本因素上提高学生高考的成绩,实践意识来自于活动过程中的体验,审题时发掘题目中的隐含条件,实现由“表述”到“条件”的转化,需要有实践意识。
具体问题具体分析的习惯有利于消除思维定势而防止审题时的粗心,新课程中对具体问题逐步探究的过程,易于养成这种良好思维习惯。
新课程“过程与方法”目标,强调了掌握程序性知识重要性的。
讲方法并不见得能让学生会用这个方法。
学生运用这个方法的前提是具有使用该方法的意识。
意识来自于学生经历的相关过程。
审视答案,主要是审视答案的合理性和多解性。
审视所需要的实践能力和严谨的思维,都跟学生是否经历过相应的过程有关。
实施新课程和提高高考成绩并不矛盾,三、处理好贯彻新课程理念和提高高考成绩的关系,2.实施新课程有利于从根本因素上提高学生高考的成绩,实践意识来自于活动过程中的体验,审题时发掘题目中的隐含条件,实现由“表述”到“条件”的转化,需要有实践意识。
具体问题具体分析的习惯有利于消除思维定势而防止审题时的粗心,新课程中对具体问题逐步探究的过程,易于养成这种良好思维习惯。
新课程“过程与方法”目标,强调了掌握程序性知识重要性的。
讲方法并不见得能让学生会用这个方法。
学生运用这个方法的前提是具有使用该方法的意识。
意识来自于学生经历的相关过程。
审视答案,主要是审视答案的合理性和多解性。
审视所需要的实践能力和严谨的思维,都跟学生是否经历过相应的过程有关。
实施新课程和提高高考成绩并不矛盾,三、处理好贯彻新课程理念和提高高考成绩的关系,学生对本题失误的主要原因不是知识问题,而是缺乏把题目和实践进行联系的意识。
2.实施新课程有利于从根本因素上提高学生高考的成绩,实施新课程和提高高考成绩并不矛盾,三、处理好贯彻新课程理念和提高高考成绩的关系,2004年高考全国理综试卷()第25题,本题满分:
20分平均得分:
3.5分难度:
0.175,为什么本题得分率如此之低?
一小圆盘静止在桌布上,位于一方桌的水平桌面中央。
桌布的一边与桌的AB边重合,如图。
已知盘与桌布间的动摩擦因数为1,盘与桌面间的动摩擦因数为2。
现突然以恒定的加速度a将桌布抽离桌面,加速度的方向水平且垂直于AB边。
若圆盘最后未从桌面掉下,则加速度a满足的条件是什么?
(以g表示重力加速度),设圆盘质量为m,桌长为l,盘在桌布、桌面上的加速度为a1和a2,有,1mgma12mgma2,设盘离开桌布时速度为v,移动距离为x1,再在桌面上运动x2停下,有,v22a1x1v22a2x2,盘没从桌面掉下的条件x1+x2l/2,设圆盘在桌布上运动时间为t,xat2/2x1a1t2/2,解得:
a,l/2,联系实际将不难想到:
桌布加速度的大小将影响着圆盘在桌布上的运动时间t,然而许多学生并没有发掘出这个条件。
,这段时间桌布移动距离为x,有,xx1+l/2,发掘出题目中的隐含条件常常来自于审题时的实践意识,解答,设圆盘质量为m,桌长为l,盘在桌布、桌面上的加速度为a1和a2,有,1mgma12mgma2,v22a1x1v22a2x2,盘没从桌面掉下的条件x1+x2l/2,设圆盘在桌布上运动时间为t,xat2/2x1a1t2/2,解得:
a,l/2,,这段时间桌布移动距离为x,有,xx1+l/2,解答,意识来自于哪里?
意识来自于体验过程,而不是来自知识。
返回,设盘离开桌布时速度为v,移动距离为x1,再在桌面上运动x2停下,有,发掘出题目中的隐含条件常常来自于审题时的实践意识,通过“体验性实验”增强实践意识,例:
向心力和半径是成正比还是成反比?
(新教材),实验时,rA40cm,rB80cm,每秒钟喊口令2次。
操作一:
手握A,每秒1周;,操作二:
手握B,每秒1周;,操作三:
手握A,每秒2周;,比较一和二:
相同,F跟r成正比:
比较二和三:
v相同,F跟r成反比:
该实验的主要目的是建立“相同”、“v相同”的实践形象。
强化实践意识。
2009年全国高考理综卷第26题(21分)如图,P、Q为某地区水平地面上的两点,在P点正下方一球形区域内储藏有石油,假定区域周围岩石均匀分布,密度为;石油密度远小于,可将上述球形区域视为空腔。
如果没有这一空腔,则该地区重力加速度(正常值)沿竖直方向;当存在空腔时,该地区重力加速度的大小和方向会与正常情况有微小偏离。
重力加速度在原竖直方向(即PO方向)上的投影相对于正常值的偏离叫做“重力加速度反常”。
为了探寻石油区域的位置和石油储量,常利用P点附近重力加速度反常现象。
已知引力常数为G。
(1)设球形空腔体积为V,球心深度为d(远小于地球半径),PQ=x,求空腔所引起的Q点处的重力加速度反常。
(2)若在水平地面上半径L的范围内发现:
重力加速度反常值在与与k(k1)之间变化,且重力加速度反常的最大值出现在半径为L的范围的中心,如果这种反常是由于地下存在某一球形空腔造成的,试求此球形空腔球心的深度和空腔的体积。
重力加速度在原竖直方向(即PO方向)上的投影相对于正常值的偏离叫做“重力加速度反常”,在水平地面上半径L的范围内发现:
重力加速度反常值在与与k(k1)之间变化,且重力加速度反常的最大值出现在半径为L的范围的中心。
重力加速度在竖直方向上的减小量叫做“重力加速度反常”,地面上半径L范围的边缘重力加速度反常值为;其圆心处的重力加速度反常值为k。
题目表述的转化(物理条件):
如图,地球上某区域岩石均匀分布,密度为,正常情况下该区域重力加速度大小为一恒定值、方向竖直向下。
由于该区域地下存在一球形空腔,造成地面上重力加速度发生微小变化。
(1)设球形空腔位于地面某P点的正下方,空腔体积为V,球心离地面深度为d,地面上离P距离为x的地方有一Q点,求Q点由于地下空腔的原因造成重力加速度在竖直方向上减小了多少?
(2)若已知PQ的距离为L,Q点因空腔的存在造成重力加速度竖直方向的减小量为,P点重力加速度的减小量为k,试求此球形空腔球心的深度和空腔的体积。
转化后的题目陈述:
“抛体运动的规律”课文后的练习题(第10页),事故发生时零件从卡车顶松脱后被抛出而陷在泥地里。
零件原位置与陷落点的水平距离13.3m,车顶距泥地的竖直高度2.45m。
请你根据这些数据为判断该车是否超速提供证据。
零件从卡车顶松脱后以原来速度为初速度做平抛运动。
零件作平抛运动的竖直位移为2.45m时,其水平位移为13.3m。
经计算得到的零件初速度是否超过了60km/h?
1.讲授式教学的特点,四、处理好讲授和探究的关系,讲授式教学:
教师通过语言、板书向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方式,优点:
把前人长期获得的知识在有限的时间内转化为学生的认识。
对知识目标比较有效。
缺点:
学生的学习行为单一,学生的自主性差,学生的能力发展有局限性,返回,2.探究式教学的特点,四、处理好讲授和探究的关系,探究式教学:
标准中的科学探究是一种学生自主探索科学规律作为活动线索的教学方式,花费的时间必较多。
增强自主探索意识。
特点:
发展科学探究能力。
对所探究知识的理解更深刻。
局限性:
知识容量不大。
3.处理好讲授和探究的关系,四、处理好讲授和探究的关系,认识两种教学方式的优势,知识结果,能力过程,从全面的课程目标视角实现优势互补,克服传统教学过分偏重结果的倾向重视科学探究,相互渗透,每种方式都关注着全面的课程目标,四、处理好讲授和探究的关系,4.新课程下运用好讲授式教学的思路:
要有合理的知识目标,注意阶段性目标和终结性目标的差别,不要一步到位。
讲授知识时,关注“情感、态度与价值观”目标的实现激发学习热情联系生活、社会科学态度和科学精神科学价值观,不仅注重传递知识信息,同时注重发展能力,渗透“过程与方法”目标逻辑思维分析能力抽象概括科学方法,四、处理好讲授和探究的关系,5.运用好探究式教学的思路:
正确认识探究式教学的目的(学生的科学探究跟科学工作者的科学探究不同的地方)。
处理好课堂中科学探究教学中的两个矛盾课堂时间少和探究过程多的矛盾学生“自主”和教师“指导”的矛盾,体现课内探究与课外探究的不同特点,课内与课外科学探究的不同,对比,启示:
功能互补,课内设计的思考,开放性课题数量的控制,案例,返回,五、处理好知识和方法的关系,1.思路和方法是一种程序性知识,相对概念、规律这类陈述性知识而言,方法、思路属于程序性知识。
程序性知识来源于对各种个例共性的抽象,它具有较高的概括性和广泛的适用性。
程序性知识的建立依赖于个例的体验。
在课堂教学中,让学生经历一定的自主学习过程,并使学生从中获得有益的体验,这是学生掌握解决问题的科学思路和方法所必须的。
程序性知识的应用取决于能否将它自觉地迁移到新的情景,由于它比陈述性知识的迁移具有更大的跨度,因此很难通过运用陈述知识的方法达到掌握的目的,讲方法并不一定能使学生掌握方法。
返回,五、处理好知识和方法的关系,1.思路和方法是一种程序性知识,2.当前对“方法”教学的一些倾向,
(1)“小方法”泛滥,“大方法”被忽视,把解答某个题目的经验当成方法,让学生记住。
教师在本学科内发掘大量的“方法”让学生套用。
有一些教学内容的三级结论也当成了“方法”让学生“掌握”,学生面对各个学科的各种名目繁多的“方法”不知所措。
对学生终身受用的解决问题的基本方法却被淡化。
具体问题具体分析,如图,当K由2改接为1,使输电线以原来2倍的电压输送交流电时,输送电流(即电流表A的读数)如何变化?
五、处理好知识和方法的关系,1.思路和方法是一种程序性知识,2.当前对“方法”教学的一些倾向,
(1)“小方法”泛滥,“大方法”被忽视,把解答某个题目的经验当成方法,让学生记住。
教师在本学科内发掘大量的“方法”让学生套用。
有一些教学内容的三级结论也当成了“方法”让学生“掌握”,学生面对各个学科的各种名目繁多的“方法”不知所措。
对学生终身受用的解决问题的基本方法却被淡化。
具体问题具体分析,确立对象分析参量,因果关系、制约关系,联系实际,五、处理好知识和方法的关系,1.思路和方法是一种程序性知识,2.当前对“方法”教学的一些倾向,
(1)“小方法”泛滥,“大方法”被忽视,
(2)把方法当成知识讲,“方法概述应用举例”是当前关于方法教学的流行做法。
即:
先用准确、概括的语言介绍某种思路和方法的意义和步骤,然后用具体的例子来说明它,再用相似的练习题来巩固它。
在上述教学方法中,学生关于方法的建立缺乏足够的感性基础,其教学效果值得怀疑。
五、处理好知识和方法的关系,1.思路和方法是一种程序性知识,2.当前对“方法”教学的一些倾向,什么是“渗透”?
3.通过渗透、归纳、运用、拓展,掌握方法,来自质子源的质子(初速度为零),经一加速电压为800kV的直线加速器加速,形成电流为1mA的细柱形质子流,已知质子电荷e1.601019C.这束质子流每秒打到靶上的质子数为_。
假定分布在质子源到靶之间的加速电场是均匀的,在质子束中与质子源相距l和4l的两处,各取一段极短的相等长度的质子流,其中的质子数分别为n1和n2,则n1/n2_。
高考统计:
满分率0.093(主要错在后一问)。
本题难在哪里?
一个高考题,假定质子源到靶之间的加速电场是均匀的,在质子束中与质子源相距l和4l的两处,各取一段极短的相等长度的质子流,其中的质子数分别为n1和n2,则n1/n2_.,s2,s1,l,4l,思维方法:
质子在全过程中做匀加速运动(速度变);在极短长度内可看为做匀速运动(速度不变)。
知识:
匀加速运动v22al,匀速运动svt,相等长度下n和s成反比,本题难就难在学生缺乏“变与不变”的思想,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),新教材对“变与不变”思考方法的渗透,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),新教材对“变与不变”思考方法的渗透,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),新教材对“变与不变”思考方法的渗透,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),推导:
用v-t图象推出匀变速运动位移公式(P38),新教材对“变与不变”思考方法的渗透,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),推导:
用v-t图象推出匀变速运动位移公式(P38),做一做:
从一张照片估算照相机的曝光时间(P44),新教材对“变与不变”思考方法的渗透,做一做,有一种“傻瓜”照相机,其光圈(进光孔径)随被拍摄物体的亮度自动调节,而快门(曝光时间)是固定不变的。
为估测该照相机的曝光时间,实验者从某砖墙前的高处使一个石子自由落下,拍摄石子在空中的照片如图所示。
由于石子的运动,它在照片上留下了一条模糊的径迹。
已知每块砖的平均厚度为6cm,石子自由下落的起始位置距地面的高度约2.5m。
怎样估算这个照相机的曝光时间?
A,B,地面,石子下落的径迹,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),推导:
用v-t图象推出匀变速运动位移公式(P38),做一做:
从一张照片估算照相机的曝光时间(P44),探究:
利用图象怎样计算变力做功?
(物理,P64),“变与不变”的思想从速度的概念拓展到力的概念,新教材对“变与不变”思考方法的渗透,讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),推导:
用v-t图象推出匀变速运动位移公式(P38),做一做:
从一张照片估算照相机的曝光时间(P44),探究:
利用图象怎样计算变力做功?
(物理,P64),“变与不变”的思想从速度的概念拓展到力的概念,什么是渗透?
讲解:
平均速度和瞬时速度渗透“极限”(P16),实验:
测速度用平均速度代表瞬时速度(P20),讨论:
已知各时刻速度,是否可以估算位移(P37),推导:
用v-t图象推出匀变速运动位移公式(P38),做一做:
从一张照片估算照相机的曝光时间(P44),探究:
利用图象怎样计算变力做功?
(物理,P64),“变与不变”的思想从速度的概念拓展
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