第一章教育与教育学.docx
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第一章教育与教育学
第一章教育与教育学
1、教学目的与要求
通过本章教学使学生对教育活动及教育学学科有一个初步的认识和了解,能够明了教育学的价值,从而有学习本门课程的热情,为学好本门课程奠定基础。
2、教学重点、难点
(1)本章重点掌握的内容是教育的概念;教育的要素;教育学的产生与发展,尤其要掌握20世纪主要的教育学流派的代表人物、代表著作及他们的主要学说观点;当代教育的发展趋势。
(2)本章难点是对教育的内涵、教育的三个基本要素及他们之间的关系,特别是这三个要素在当代的变化应有自己的理解。
(3)本章了解内容是教育的起源;教育形态划分;教育学的价值。
3、教学时数:
4学时
4、教学方法:
讲授法
教育学是研究教育问题揭示教育规律的一门社会科学。
可见教育学的研究对象是教育现象教育问题,我们就从对教育的认识入手。
第一节教育的认识——教育是什么
一、教育的概念
由谁能谈谈什么是教育?
在日常生活中,人们经常使用“教育”一词。
例如,一个刚看完电影的人可能会说,“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”;一位走上犯罪道路的人可能会反思说,“我之所以堕落到今天,是因为我从小就没有受到应有的教育”;一位政府公务员可能会在某次大会上说,“教育是振兴地方经济的基础”;一位家庭主妇可能会对自己的邻居说,“你的孩子真有出息,你是怎么教育孩子的”等等。
人们尽管可以很自如地使用“教育”一词,却往往缺乏比较明晰和深入的思考,更不用说形成系统化、专门化的知识,这对于专门的社会教育事业来说是不够。
所以,教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理解从常识水平提升到理论水平,对它进行比较深入和系统的分析。
从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次:
(1)广义的,凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动,都是教育;
(2)狭义的,主要指学校教育,即教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动;(3)更狭义的,有时指思想教育活动。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响,把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,承担着一定的社会功能。
从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程,如特朗里把“教育”定义为“成功地学习(一般地说借助于教学,但非必然如此)知识、技能与正确态度的过程。
这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间(凡使用“教育”一词者皆作如是观),学习方式(与培训相对而言)则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性,并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。
”定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”,而不是社会的一般要求,侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性,对于理解教育活动都是有价值的。
但是,这两种定义也存在着各自的缺陷。
单纯地从社会的角度来定义“教育”,往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程,忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。
而且,广义的“教育”定义过于宽泛,几乎可以看成是“生活”的同义语,从而失去了它本应具有的规定性;狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念,犯了循环定义的毛病。
单纯地从个体的角度定义“教育”,又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。
而且,用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛。
教育包含着学习,但并不是所有的学习都是教育,例如,完全独立自主的“自学”就很难说是“教育”。
因此,在给“教育”下定义时,应该兼顾社会和个体两个方面。
根据对“教育”概念的分析,尝试给出“教育”的定义:
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”,即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动,而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
作为一种实践活动,“教育”必然有其明确的目的,因为人类的任何实践活动都是目的性的活动,即使是儿童的游戏也不例外。
这样,没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。
例如,一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上,被灼伤,并由此获得火的有关知识的过程,也就不能算是受到了“教育”。
其次,这个定义把“教育”看做是耦合的过程:
一方面是“个体的社会化”,另一方面是“社会的个性化”。
个体的社会化是指根据一定社会的要求,把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人;社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上,从而形成他们独特的个性心理结构。
由此,我个人对于教育的理解,可以这样表述:
教育的本质的特点是有目的有意识的培养人的社会活动,“培养人”的具体解释就是促使个体的社会化和社会的个性化。
二、教育的要素
作为在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动,教育是一种相对独立的社会子系统。
这个子系统包括三种基本要素——“教育者”、“学习者”和“教育影响”。
深入地认识这三种要素,一方面是对“教育”概念认识的一个深化,另一方面也为教育形态的认识提供了思想基础。
(一)教育者
“教育者”就是从事教育活动的人。
从广义上说,任何能够引起某种学习行为的人都是教育者。
“三人行,必有我师”。
根据上面对“教育”的定义,教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。
因此,一个真正的教育者必须:
有明确的教育目的,理解他/她在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。
那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人,不能称其为教育者。
了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求,也就是说,他/她必须具有必要的能够实现促使个体发展及社会发展任务或使命的知识。
一个对个体社会化或社会个性化过程、条件、影响因素等一无所知的人是没有资格自称为教育者的。
所以,教育者意味着一种“资格”,而不是一种“实体”,是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识,来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。
从这个意义上说,父母尽管对于孩子的成长会产生种种影响,但是如果这种影响不是父母“有意”造成的,而是他们“无意”中形成的,那么父母就不能称为真正的教育者。
作为“教育者”的父母与作为“抚养者”的父母之间,应该有着质的不同。
同样,作为“教育者”的教师与作为“教书匠”的教师,彼此之间也有着很大的差别。
因此,“教育者”这个概念,不仅是对从事教育职业的人的“总称”,更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
对于这样的一个概念,人们不仅应该从“类”上来把握,而且还应该从“质”的方面来把握。
(二)学习者
传统上,人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素,它是相对“教育者”或“教师”而言的。
这里之所以使用“学习者”这个概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念,主要原因是:
第一,“受教育者”这个概念毫无疑问地将教育对象看成是比较被动的存在,看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人。
第二,“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义,但是它所指称的“学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人,这是由构成“学生”这个词中的“生”字所决定的。
在20世纪中叶之前,将教育的对象看成是“学生”还是可以的;但是,在20世纪中叶以后,再将教育的对象看成是“学生”就不太合适了。
这是因为近半个多世纪以来,随着终身教育时代的来临,教育的对象已经从青少年扩大到成人乃至所有的社会公民。
所以,比起“学生”来说,“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。
比起教育者来,学习者有其自身的特征:
第一,不同的人有不同的学习目的,即使两个人在学习目的的表述方面相同,也未必有着同样的理解和同样的理由;第二,不同的人有不同的学习背景或基础,并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格;第三,不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同,因此,进行有效学习所需要的帮助也不同;第四,不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同,从而影响到他们各自的学习效率和质量。
因此,学习是一种高度个性化的活动。
教育者要想成功地促使学习者的有效学习或高效学习,就必须在把握学习者之间共性的同时,花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。
从一定意义上说,对学习者个性的把握程度,就决定了教学有效性的大小与教学所能达到的境界的高低。
(三)教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息,既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式与内容的统一。
从内容上说,主要就是教育内容、教育材料或教科书,它是教育者和学习者互动的媒介;从形式上说,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育手段、教育方法与教育的组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的,因而是受教育内容、教育材料或教科书性质制约的,同时也反映了学习者身心发展规律的要求,是把一定的教育内容、教育材料或教科书以合适的方式呈现给学习者,并促使他们的有效学习与积极发展。
正是这种教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响,使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
上述教育的三要素之间既相互独立,又相互规定,共同构成一个完整的实践活动系统。
没有教育者,教育活动就不可能展开,学习者也不可能得到有效的指导;没有学习者,教育活动就失去了对象,无的放矢;没有教育影响,教育活动就成了无米之炊、无源之水,再好的教育意图、再好的发展目标,也都无法实现。
因此,教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统,是上述三个基本要素的有机结合。
各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合,最终形成了多样的教育形态,担负起
促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
三、教育的形态
教育的形态是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式,也是“教育”理念的历史实现。
根据不同的标准,可以划分出不同的教育形态。
(一)非制度化的教育与制度化的教育
根据教育系统自身形式化的程度,可以将教育形态划分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型。
非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
这种教育是与生产或生活高度一体化的,没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。
人类学校产生以前的教育就属于这种非制度化的教育。
就是在人类的学校已经形成一个高度复杂网络的今天,非制度化的教育也仍然存在,只是它在个体发展和整个教育系统中所占的地位和所起的作用已经非常有限了。
制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来,是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
制度化教育是人类教育的高级形态。
它的出现是人类教育文明的一大进步,也极大地推动了人类总体文明的进步。
今天所谈论的种种“教育”和“教育改革”,基本上指的是这种制度化的教育。
不过,比起非制度化教育来说,制度化教育也有其不足的地方,因而引起了思想家们的批判,有的批判还是非常激烈的。
美国教育家、非学校化运动的倡导者伊里奇(Illich,1926—)《在非学校化社会》一书中指出,近代以来人类所建立起来的以“组织化”、“制度化”和“仪式化”为主要特征的学校体系,在总体上具有“压制性”、“同质性”和“破坏性”,妨碍了真正的学习和教育,降低了人类自我成长的责任心,是导致许多人“精神自杀”的根源。
真正的教育应该是创造性的,依赖于对出乎意料的问题的惊奇,对事物的想像以及对生活本身的热爱。
所有这些,都是现代叫做学校的地方所不能提供或满足的。
因此,应该彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会,代之以“教育网络”以及建立于其上的“非学校化社会”。
请同学们想想,学校会不会消亡?
原因理由是什么?
(二)家庭教育、学校教育与社会教育
从教育系统赖以运行的空间特性看,可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型。
比较来说,家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动;学校教育是指以学校为单位进行的教育活动;社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
家庭教育、学校教育和社会教育三种形态之间的关系是一个值得认真研究的课题。
这个课题的研究,有助于充分地利用家庭、学校和社会的教育资源,有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处,从而形成“教育合力”;有利于解决当前学校教育所面临的许多棘手问题,促使青少年一代更好地发展。
从根本的方向上说,打破传统意义上学校教育、家庭教育和社会教育的界限,建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”以及“(学)校(社)区关系”,是改革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措。
(三)农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育
关于这三种教育形态及其特征,我们会在下面一节中加以详细分析。
三种形态的教育,是建立在前一种形态教育基础上的,因而在教育目的、内容、方法、管理等各个方面,总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构,彼此之间有一种历史的连续性。
通过前面三个问题,对教育有了一个初步的认识以后,我们在来通过教育的历史变化进一步认识教育。
第二节教育的历史发展
一、教育的起源
教育的起源问题既是教育史研究中的一个重要问题,也是教育学研究中的一个重要问题。
对这个问题的深入研究具有极其重要的学术价值。
在教育学史上,关于教育起源问题有以下几种观点:
(一)教育的神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点,所有的宗教都持这种观点。
这种观点认为,教育与其他万事万物一样,都是由人格化的神(上帝或天)所创造的,教育的目的就是体现神或天的意志,使人皈依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的,是非科学的。
之所以如此,主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限,从而不能正确提出和认识教育的起源问题。
(二)教育的生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺(1831—1902)与英国教育学家沛西·能(1870—1944)。
勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》一书中认为,教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界。
不仅在脊椎动物中存在教育,甚至在非脊椎动物中也存在教育。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
沛西·能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题说,“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程。
生物的冲动是教育的主要动力”。
这就是说,教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的本能需要。
教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。
它是以达尔文生物进化论为指导。
它的提出也有一定的经验基础,与神话起源说相比,不能不说是一大进步,标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别,仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题,从而把教育的起源问题生物学化。
其实,许多动物有学习的能力,但不是教育,因为动物习得的本领会随着动物个体的消亡而消亡,除非在长期适应环境的过程中,这种本领通过遗传使种族获得。
而人则不同,人会通过教育,将个体的经验传播开来,使个体的经验变为类的经验。
(三)教育的心理起源说
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,其代表人物是美国教育家孟禄(1869—1947)。
他认为,原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
表面上来看,这种观点不同于生物起源说,但仔细考虑,却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿’’的话,那么这种“无意识”模仿就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,即是本能的,而不是文化的和社会的。
只不过这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能,这是孟禄比勒图尔诺和沛西·能进步的地方。
可是,这种人类的类本能与动物的类本能的界线又在哪儿呢?
孟禄没有回答。
(四)教育的劳动起源说
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说,它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。
持这一观点的学者很多,主要集中在苏联和我国,苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
支持劳动起源说的论据是:
1、人类生产劳动和社会生活需要教育。
社会的发展是建立在两种再生产的基础之上:
一种是人类自身的再生产,另一种是生产资料的再生产,这两种再生产的实现都离不开教育。
2、人类通过劳动,在改变着自然的同时,也改变着人类自身,为教育的出现提供了条件:
大脑---思维的工具,双手---劳动的工具,语言---交际的工具。
(五)交往起源说
这是近年来教育界的一种新的观点。
认为教育的劳动起源说机械的照搬马克思主义的观点。
交往是人类最古老的活动之一,在这种活动中,已经包含了教育的三个基本要素:
信息的提供者,信息的接受者,信息的内容和传播信息的手段,就是教育者、学习者、教育影响的雏形,到了条件成熟的时候,教育从其中剥离出来。
二、教育的历史发展过程
根据教育的起源学说,请同学们想一想,广义的教育是什么是时候出现的?
学校又是什么时候出现的?
其实,广义的教育随着人类社会的出现就出现了,那时的教育有什么样的特征?
相当于什么社会形态?
原始社会形态的教育:
教育具有全民性,教育与生产劳动相重叠,劳动的过程就是教育的过程。
随着历史进程的发展,在不同的社会条件下,教育也在发生着相应的变化。
(一)农业社会的教育
农业社会是人类进入的第一个文明社会,是指通过原始社会末期的第一次社会大分工,从原始的渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。
农业社会的基本特征有:
生产工具已经从新旧石器转变为手工的金属工具;第一产业——农业已经形成,并成为主导性或支柱性的产业;物质生产和生活资料除了满足人们的日常需要之外,还有了越来越多的剩余,出现了私有制;社会日益分化为两个对立的阶级,阶级压迫和阶级斗争成为社会发展的重要动力;人与人之间的关系也由原始的无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有关系;人们对自然和社会的认识水平有一定程度的提高,孕育产生了古代的哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及古代宗教等,产生了一些古代文明古国,如古埃及、巴比伦、印度以及中国等。
与农业社会的基本特征相适应,农业社会的教育有以下一些特征:
第一,古代学校的出现和发展。
据可查证的资料,人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。
我国的学校产生于公元前1000多年前的商代,也有很悠久的历史。
为什么学会在奴隶社会出现?
。
学校出现的原因:
政治统治的需要、生产力的发展提纲了物质条件,使得体脑分工出现、文字的出现。
第二,教育阶级性的出现和强化。
到了封建社会进一演化为教育的等级制,最为典型的是我国封建社会唐朝的六学二馆:
六学是:
国子学,收文武三品以上官员的子弟入学;太学,收文武五品以上官员的子弟入学;四门学,收文武七品以上官员的子弟入学;律学,书学。
算学,收一般的地主子弟入学。
二馆是:
东宫的崇文馆和门下省的弘文馆仅收皇帝、皇后的亲属及宰相大臣的子堤。
这些学校由中央直接设立。
在地方设立的学校,如州学、府学、县学,收地方官吏及地主的子弟入学。
“学在官府”。
第三,学校教育与生产劳动相脱离。
由于不劳而获的统治阶级对学校教育权的控制,所以他们不允许在学校中向自己的子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能。
他们要求自己的子弟学习一些统治术、战争术、外交术等,从思想观念上教唆他们鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。
生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外,有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。
除了思想上的排斥外,当时生产力水平很低,没有可以提炼出来研究学习促进生产发展的必要,也是学校教育与生产劳动相脱离的原因。
樊迟问稼。
(二)工业社会的教育
工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态,是以机器大工业的出现为主要标志。
工业社会的基本特征有:
生产工具从手工的金属工具转变为大机器;第二产业——采掘、制造、加工等开始形成,并构成主导性或支柱性产业,科学技术的进步成为工业生产的基本动力;在资本的驱使下,各种市场不断扩大和扩张;社会统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的民主模式;社会关系从人身依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系;日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则;科学技术得到了巨大的发展,成为一种推动社会进步的革命性力量。
资本家更关心利润,而要提高生产效率,依靠的是技术的革新,机器设备的先进,更重要的是要有熟练掌握机器的劳动者,因而迫使劳动者要进入学校学习,义务教育应运而生,教育对象急剧扩大,对教师的要求也更加规范。
与这些特征相适应,工业社会的教育也呈现出许多新的特征。
第一,现代学校的出现和发展。
从时间上说,现代学校最早出现在18世纪,是应现代大工业生产的要求而产生的;从类型上说,现代学校既包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校,也包括现代大学;从途径上说,现代学校的产生基本上是通过三条途径:
一是新建一些适合于科学技术发展、现代化大生产以及工人提高自己劳动素质需要的学校;二是逐步地改造传统的学校,增加一些现代课程;三是由政府出资购买或接管一批教会学校。
与农业社会的学校相比,现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。
就教学组织形式而言,现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式,极大地提高了教学效率。
第二,教育与生产劳动从分离走向结合,教育的生产性日益突出。
正如马克思早在《资本论》中所指出,“从工厂制度之萌发了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的惟一方法。
”人们日益认识到,今天的教育就是明天的经济。
教育的消费是明显的消费,潜在的生产;是有限的消费,扩大的生产;是今日的消费,明日的生产。
教育已经成为经济发展的杠杆。
教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府充分的重视,教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。
第三,教育的公共性日益突出。
工业社会初期,教育的阶级性还是比较明显的,主要为新兴的资产阶级服务,不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。
但是,随着工业大生产知识含量的增加、随着工人阶级和其他劳动人民争取教育权斗争的不断激烈、随着工业社会管理方式的变化,农业社会教育遗留下来的等级性以及工业社会教育存在的阶级性越来越不合时宜,越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。
在此情形下,教育越来越成为社会的公共事业,师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系,由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。
但是教育的阶级性依然存在,不过变得隐蔽而已。
典型的表现是教育上的双轨制。
第四,教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高,教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
工业社会的教育,无论是从规模上还是从结构上来说,其复杂性程度都是农业社会的教育无法比拟的。
因此,教育实践迫切需要教育理论的指导,从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。
(三)信息社会的教育
信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等,是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。
与工业社会相比,信息社会仍然是一种形成中的社会,而不是一个已经基本成型的社会,因此具有一种过渡性质。
但是,近半个世纪的社会发展已经使得信息社会的轮廓初见端倪。
生产工具已经从大机器时代进入到智能时代,迅猛发展的计算机技术和数字
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