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美国教育家和儿童学家詹姆斯·
多布森说道:
“许多人犯罪,正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果,而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。
”学生如果在犯错误的时候,教育者(教师)或视而不见,或轻描淡写,或隔靴搔痒等,就会打乱学生的心理平衡,使其侥幸心理得逞,放纵自己的错误行为,失去辨别是非的能力,对其发展成长是有害的。
所以,中国青少年研究中心副主任孙云晓呼吁提示我们:
“没有惩罚的教育是不完整的教育,没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。
”韩国教育人力资源部在2002年6月公布了一项方案:
“对违反学校纪律的学生,教师可以给一定程度的体罚”,并明确规定了体罚的对象、程度和方式。
应该说对犯错误的学生,“有分寸地打击一下孩子会收到令人满意的效果。
”
3、惩罚教育与赏识教育是相辅相成的,有异曲同工之妙,而以此代彼则是不可能的。
笔者也是一名教师,非常赞同“愉快教育”和“赏识教育”理论,并付诸实践。
但同时认为,纵然“愉快教育”、“赏识教育”和鼓励教育为主,也绝不能把它们看作是包治百病的灵丹妙药,绝不能忽视“挫折教育”和“惩罚教育”的作用。
教育实践证明,在教师和家长的赞美声中成长起来的一些所谓优秀学生,走向社会后,比一般学生的适应能力差。
如抵抗挫折、正确认识失误,防止犯错误的意识和能力都比一般学生差。
所以,我们应当树立“错误资源观”,即不要把学生犯错误看作洪水猛兽,而是看作是学生在成长的过程中的一种必然。
学生只有在不断地克服困难、经历挫折、改正错误的过程中,在获得进步、承担责任、接受奖励和惩罚的过程中,才能茁壮成长,这是教育教学和学生发展的一种宝贵资源。
我们还应当树立“惩罚教育观”,惩罚和奖励同样重要,同样是对学生进行教育的手段,只要和“赏识教育”配合得当,就会取得更加令人满意的教育效果。
17世纪英国启蒙思想家约翰·
洛克认为不能放弃惩罚,而且在特殊情况下,还要借助棍棒惩罚,这和我国的“棍棒之下出孝子”、“严师出高徒”可以说英雄所见略同。
浙江省的周武老师发现的“第十名现象”,我们是否可以这样认为:
所谓“尖子生”是在鲜花和赞美声中走向社会的,褒奖太多所以抵抗风雨雷电的能力差;
所谓“后进生”是在鄙视和斥责声中走向社会的,惩罚太多所以才屡蹶不振,没有创业的能力;
而只有那些在学校既有赞美又有斥责的“进步生”,是在不断地克服困难,战胜挫折中走向社会的,才能适应社会,“庖丁解牛,游刃有余”。
所以我们应当从实际出发,选择适当的教育手段,而且相互配合,相互补充,才能收到满意的教育效果。
在教育中完全抛弃“惩罚教育”的理论和做法是脱离实际的,是偏激的,是有害的。
4、应当为学校实施惩罚教育立法。
马卡连柯分析认为:
所谓“惩罚是培养奴隶”的观点,实际上是单纯从生物学、心理学的角度进行的简单推论,惩罚虽然可能培养出奴隶,但也可以培养出自由和出色的人来。
而“不用惩罚的教师才是良好的教师”的观点,只是那些不接触实际工作的“教育家”的看法,这会使教师无所适从,而且变得虚伪起来……所以他明确指出:
“凡是需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚;
在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权利,而且是一种义务。
”“如果教师的良心、教师的熟练技术和教师的信念说明他应该使用惩罚时,他就没有权利拒绝使用惩罚。
”但是我国的学校教育,目前是谈“罚”色变,对学生进行惩罚总是战战兢兢,畏首畏尾,不要说对学生进行必要的罚款、体罚、处分,即使对学生色厉辞严也常常感到底气不足。
分析原因主要有二:
一是社会舆论、教育理论目前极端地倡导“赏识教育”贬抑“惩罚教育”,对惩罚教育基本是否定的态度;
二是缺少可行的法律依据,难以掌握惩罚的尺度,对难以意料的后果承担不起责任,如:
对一个严重扰乱课堂纪律的学生,教师即使当众加以训斥,只要点击到痛处,就可能造成这个学生因失掉尊严而离家出走,甚至可能舍弃自己的宝贵生命。
痛是痛了,结果却是“痛不欲生”,出人意料。
如果追究起法律责任来,恐怕这个教师是要难逃厄运了。
虽然《中华人民共和国教育法》第二十八条的规定,为学校行使处分权提供了一点法律依据,可是有几个学校敢行使这个权利呢?
所以,笔者认为应当出台一个“学校对学生实施奖惩教育的条例”,尤其是针对惩罚教育的“实施细则”,让教师(学校)在进行惩罚教育中有法可依,解除教师(学校)的后顾之忧。
笔者以为这是关系到学校教育行为的大事,不如此,学校就会在“愉快教育”、“赏识教育”这个不完整教育的怪圈中徘徊。
为什么学校、教师谈“罚”色变,为什么学校尽量取消学生的课外活动,为什么一度火热的“艰苦训练营”、“挫折训练营”(且不论效果如何)现在冷落了下来,学校教育一味地闭门教书,学校教育一味地为学生创造风调雨顺的环境……我们不是在放纵学生身上的缺点和错误吗?
我们不是在创造四体不勤的“书呆子”吗?
我们不是在创造经不得风雨、见不得世面的温室之苗吗?
这是我们学校教育的一个重大失误、重大错误,是我们学校教育的悲哀!
二、正确发挥惩罚教育作用需要坚持的几个原则
1、爱心原则。
为什么会出现在学生脸上刻“贼”字,让全班学生用刀子刮脸皮,用力推搡学生的脑袋致使铅笔扎伤眼睛的恶性事件呢?
主要是这些个别教师缺乏师德,违背了爱心原则,他们的行为只能是对学生的惩罚,是不可以和“惩罚教育”相提并论的。
霍姆林斯基说:
“爱孩子,这是首条金科玉律。
”没有爱心的教育,其实算不得教育,不管你运用什么方法和手段,或达到了什么目的,只是诱惑或折磨而已。
所以“爱”是教育的根本,要求教师要有母亲般的宽广胸怀,慈父般的严格要求,才能实施惩罚教育的手段。
而且我们绝不能为惩罚而惩罚,要有明确的目的,这就是“惩前毖后,治病救人”。
对犯错误者来说就是“前事不忘,后事之师”;
对旁观者来说就是“前车之鉴”,不可“重蹈覆辙”。
对学生来说,失误、挫折、错误、惩罚可以“苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,曾益其所不能”,在战胜挫折中成长,在改正错误中成长。
2、求实原则。
惩罚教育一定要采取实事求是的态度。
“实事”,就是一定要搞清楚事实的真相,主要包括动机、过程和结果。
“求是”,就是要根据事实的具体情况,认真分析其动机、行为及其结果的性质,并给以相应的适当的惩罚。
否则,学生的怨气就可能增长,逆反心理就可能产生,达不到教育的效果。
心理学研究表明,犯错误的学生一方面存在逃脱惩罚的侥幸心理,一方面也有承担相应责任和惩罚的心理准备。
只要惩罚公平、合理、适度,他们还是能够接受惩罚的,也能够达到教育的目的。
法国资产阶级启蒙运动的重要思想家卢梭在《爱弥尔》一书中写道:
“一定不要为惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。
”注意:
有的教师在调查、分析个案时,常常表现出不耐烦,草率行事的现象,极容易造成“冤假错案”,从而削弱或着失去惩罚教育的意义。
其实,我们在调查、分析个案的过程也是对学生的教育,也是对犯错误学生的惩罚。
因为心理学研究认为,这时的犯错误者的心理处在极度的矛盾之中,侥幸和承受惩罚的斗争会使其极度焦躁不安,高度紧张,甚至是畏惧,这种心理表现会让其对所犯错误有一个反省的过程,认知的过程,会在其心中留下更深刻的印象,对其心理、性格、思想的形成是有很大帮助的。
只要我们引导、启发、处理得法,教育意义是巨大的。
2300多年前的孟子对此有着深刻的体会:
“人恒过,然后能改;
困于心,衡于虑,而后作;
征于色,发于声,而后喻”。
这个“生于忧患,死于安乐”的道理,正是我们实施惩罚教育的基点,可以帮助我们端正实施惩罚教育的态度,可以提醒我们“惩罚只是手段而不是目的”,可以在实施惩罚教育的过程中更加追求实事求是、更加冷静、更加慎重。
3、完善原则。
众多的心理学家研究的结果证明,学生在青少年时期既存在思想活跃、好奇心强、积极向上的心理特征,又有分析判断是非能力差、承受力脆弱、意志力薄弱和逆反心理强劲的特征。
这就要求我们在平常加强思想教育,帮助学生提高判断是非的能力,灌输违反纪律、发生行为错误就要承担相应的责任和惩罚的意识,尽量降低犯错误的机率,尽量把学生犯错误的思想行为消除在萌芽状态。
在事件发生之后,在搞清事实的过程中就要做好学生的思想工作,帮助分析事件的性质、危害,帮助他们主动反思、主动承认错误、主动承担“自然后果”。
在事件处理之前,要把处理的意见和当事人见面,征求他们的意见,耐心讲清其中的道理,然后将处理过程、结果公开(注意保护尊重学生的隐私),认真仔细地观察处理的效果,看是否能够达到“惩前毖后,治病救人”的目的,尽量帮助消除由此产生的负面影响。
我们应当把学生出现反复的现象看作正常的现象,一个人一生中不犯同样的错误,大多数情况只能是美好的愿望,或许对于绝顶聪明的伟人能够做到,可是用看待伟人的角度去要求学生,似乎显得太苛刻了。
所以在惩罚教育中我们要有“反复抓,抓反复”的心理准备。
只要如此做到全过程的耐心细致的完善工作,就会把惩罚教育上升到艺术的水平,起到事半功倍的效果。
4、忌讳原则。
在所有的惩罚中,笔者认为有两个最大的忌讳,一是一棍子打死的惩罚,一是冷嘲热讽和侮辱愚弄的惩罚。
这应当作为一条原则,在惩罚教育中时刻切记。
实践证明前者是造成学生“破罐子破摔”的罪魁祸首,后者是激发学生逆反心理、仇恨心理的根由,难以起到教育的效果,达到教育的目的。
在实践中还有其它一些原则,在这里恕不赘述。
三、与赏识教育相配合才能有效发挥惩罚教育的作用
“赏识教育”和“惩罚教育”都是双刃剑,运用得当就会起到激励向上的正作用,运用不当就会起到抑制向上的反作用。
夸美纽斯说:
“……凡是想把青年捞入德行之网的人,他就必须一方面用严酷的方法使之畏惧和恭顺,另一方面用温和与情爱的方法去抬高他们。
能够结合这两个极端的老师就是好教师。
”我们反对抛弃惩罚教育的理论和实践,也不能片面夸大惩罚教育的作用。
惩罚教育好比一剂苦口良药,而且药性猛烈。
用得适当,对准症状大胆使用,可以收到很好的疗效,祛病强身;
用之不当,对症不准滥用药力,就会产生很大的副作用,伤害身体,甚至断送学生的前程。
古人云:
“福兮祸之所倚,福兮祸之所伏”。
正确认识“赏识教育”和“惩罚教育”的辩证关系,使二者有机结合,相互配合才能有效地发挥“惩罚教育”的作用。
在选择教育手段时,只要教师坚持从实际出发,为学生的健康成长负责,因材施教,有的放矢,满足学生情感的、心理的、个性化的需要,就必然能发挥惩罚教育的重要作用。
马卡连柯提出过一条有名的教育原则:
“要尽量多地要求一个学生,也要尽可能地尊重一个学生。
总之,我们既要还惩罚教育应有的一席之地,也要正确发挥惩罚教育的作用。
摘 要:
教育中恰当的惩罚对维护教育秩序和促进学生社会化具有不可替代的作用。
教育中的惩罚与社会中的惩罚在目的、情感基础、种类和量度等方面存在着明显的差异。
在教育中正确地使用惩罚首先要划清正义与权威角色、群体领域与个人领域、过错行为与糟糕结果、故意行为与非故意行为、非遵从行为与故意违规行为等的界线。
在教育中执行惩罚要做好奠定情感基础、选择惩罚种类、控制惩罚量度等方面的工作。
惩罚中应坚持慎罚、指向过错、及时与坚定、一视同仁、保持关爱等原则,还要从过错行为和过错动机的消减水平两个方面来评估惩罚使用的效果。
详见:
《教育研究》2007年第28卷第10期--傅维利,辽宁师范大学田家炳书院暨教育学院院长、教授、博士生导师
关键词:
惩罚;
过错行为;
奖惩规则
惩罚是对过错行为的处罚或制裁,是人们为了保证法律和社会规范的严肃性和有效性,对违反法律和规范的行为采取的手段。
教育者为了保证教育的有效性和教育工作的有序展开,在必要的时候,也使用惩罚。
近些年。
随着人本主义教育思潮的兴起,人们对教育中的惩罚给予了越来越多的批评。
如何看待惩罚的教育价值以及在现时代如何合理地使用惩罚。
成为广大教师和家长必须直面的重要问题。
一、教育中惩罚的价值和功能
马卡连柯曾指出:
“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障”。
[1]“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。
在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权力,而且也是一种义务。
”[2]时隔半个多世纪后,时代虽然已经发生变化,但教育的基本功能并没有发生根本性的变化。
在笔者看来,教育有两个基本功能,一个是通过系统文化浸染和学习活动,促进学生的身心发展,另一个是通过学校这样一个特殊社会构成系统,促进学生的社会化发展。
而惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能。
1.学校有责任帮助学生学习如何面对社会基本规范和执行原则
作为社会的一个构成系统,学校与其他社会组织一样,必然会使用惩罚来维护规范的严肃性,以有效地保证教育工作的有序运行。
因为通过惩罚可以清晰地向学生传递行为对错的信息,从而有效地维系纪律和秩序的权威。
涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:
“为纪律赋予权威的,并不是惩罚;
而防止纪律丧失权威的,却是惩罚,如果允许违规行为不受惩罚,那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。
”[3]有远见的教育者还会意识到,只要存在利益纷争,社会就不可能没有规则和惩罚。
为了让学生在未来能更好地适应和管理社会,我们还必须帮助学生学会如何面对失败和惩罚,并以令人信服的、进步和健康的惩罚方式,为学生在未来能以积极、健康的心态面对失败和惩罚,并以恰当的方式使用惩罚,做出良好的范例。
只有这样,学校才能为创建一个健康而进步的未来社会发挥其积极的导引功能。
因此,惩罚既是教育管理的有效手段,也是不可或缺的重要教育内容。
2.恰当的奖励和惩罚有利于促进和调控学生的发展
边沁在《道德立法原理导论》的开篇之处写道:
“自然把人类置于两位公主——快乐和痛苦之下。
只有它们才指示我们应当干什么,决定我们将要干什么。
是非标准,因果联系,俱由其定夺。
”[4]边沁用快乐和痛苦给奖励和惩罚的功效做出了统一的解释。
即奖励的效用来自于它可以给人带来快乐,而惩罚的效用来自于它可以带来痛苦。
而人的这种趋乐避苦的倾向来源于人的自然本能。
奖励和惩罚正是利用人的这种本能来鼓励人们保持被认为正确的行为,遏制错误的行为。
行为主义心理学家华生、斯金纳等用实验的方式,在微观层次上解释了奖励和惩罚在强化和纠正人的特定行为方面的作用。
他们认为,强化在反射形成和消退过程中有重要作用。
如果人们做出某种行为后得到奖励,人们以后就倾向多做出这类行为;
如果人们做出某种行为后导致了惩罚,人们就倾向于回避这种行为。
[5]
科尔伯格的道德发展阶段理论,进一步论证了在儿童青少年道德发展的较低阶段恰当地使用奖励和惩罚,对他们的道德发展和社会性发展具有其他教育方式(如说理)难以替代的作用。
科尔伯格认为,人的道德发展大致经历了三个水平六个阶段。
这六个阶段分别是:
避免惩罚与服从阶段;
个人的工具主义目的与交换阶段;
“好孩子”定向阶段;
社会制度和良心维持阶段;
社会契约和个人权利定向阶段;
普遍的伦理原则阶段。
就分析惩罚的教育价值和功能而言,科氏的两个重要研究结论值得我们特别关注:
其一,儿童青少年的道德发展是按照上述阶段顺序发展的,很少发现超越顺序的现象,因此每个人都要走过“避免惩罚与服从”这一道德发展的早期阶段;
其二,儿童青少年在道德发展上的差异性远远超过其他方面(如生理的或智力的),有的人虽然已经达到了成人的年龄,但道德发展还可能停留在较低的道德发展阶段。
[6]科氏理论告诉我们,对于年龄较低的儿童,或虽然年龄较高,但道德发展实际上可能处于较低阶段的所谓“问题少年”,恰当地使用惩罚的教育方法常常会取得其他方法难以替代的重要作用。
3.奖励和惩罚的教育功能都是有限的
首先,行为来自于训练、尝试等各种习得方式。
奖励和惩罚是一种对业已形成行为的选择方式。
奖励有助于强化人正确的行为,但不能有效地遏制业已形成的错误行为;
反之,惩罚能有效地遏制业已形成的错误行为,但不能强化人正确的行为。
正是从这个角度上看,没有奖励的教育和没有惩罚的教育,都不是完整的教育。
从教育实践的范畴看,溺爱的本质就是一种仅有奖励的教育方式。
在这种教育中,一是家长和教师对孩子缺乏规范性要求,二是孩子已经出现了错误行为,家长和教师不能及时地运用惩罚的方式给予遏制,使这些不良行为变成了一种具有自动化意味的行为习惯。
其次,惩罚一般只能阻止或遏制不良行为,但不能消除行为。
斯金纳用实验证明,惩罚的结果是抑制行为,而不会消除行为。
[7]要消除不良行为有待于学生在内心真正认识不良行为的有害性,并通过积极的训练掌握了新的替代性行为方式。
再次,奖励和惩罚的有效性,是用概率的方式呈现的。
也就是说,并不是每次奖励或惩罚都能达到预期的效果。
现场的气氛和环境、教育者自身的教育修养水平、受教育者的身心发展水平和对教育者意图的主观判断,都会对奖励和惩罚的有效性产生重要的影响。
二、教育范畴与社会范畴中惩罚的同质与差异
不论是在教育范畴还是在社会范畴,合理的惩罚都必须具备两个基本条件:
一是惩罚的对象必须是过错行为;
二是惩罚实施后,被惩罚者的某些生理、物质或精神的利益受到预期的损失,惩罚起到一定的警示或对过错行为的遏制作用。
前者保证惩罚的正当性,后者保证惩罚的有效性。
也就是说,约束人们遵循社会主流文化确定的社会规范,减少甚至中止受惩罚者因过错行为而获得的物质或精神的满足,是教育与社会两个范畴中惩罚的共同本质特征。
但也应看到,教育中的惩罚与社会中的惩罚也存在许多差异,深人了解这些差异是人们在教育中恰当地运用惩罚重要的观念基础,这些差异主要表现在以下几个方面。
1.前提和目的
在教育中,教育者倾向于认为处于成长期的未成年人,其过错行为一般不具备成人意义上的主观故意性,因此,惩罚的主要目的在于警示和告知。
也就是说,惩罚的主要目的在于帮助受教育者消解幼稚或不健康的违规动机,而不仅仅停留在遏制其违规行为。
从这个意义上看,在教育中实施惩罚,更看重其对受教育者长远发展乃至对未来社会的深远价值。
社会中惩罚的重要前提是惩罚主体认定多数违规者对规范已经有了清晰的了解,其违规行为”具有明显的主观故意性(如成人的偷盗行为),因此,惩罚的主要目的是增加违规者的违规风险和成本,从而遏制违规者违规行为的再次出现。
也就是说,惩罚的主要目的不在于消解违规的动机,而在于遏制违规的行为。
2.情感基础
社会惩罚具有清晰的冷峻性,教育中的惩罚蕴含着教育者良好的期待和深远的关爱,这种爱不仅存在于家长身上,也存于教师的心中。
学生是教师工作的基本对象,如果一个教师失去了对学生的热爱和关心,那么,就失去了做好教育工作的重要前提。
实践证明,教师对学生的巨大感染力,常常直接源于对学生的热爱和关心。
这种热爱和关心,可以启开学生的心灵,消除师生间的隔阂和误会,增加学生的学习兴趣,并使他们体验到学校集体的巨大温暖。
教育中的惩罚,如果没有了情感基础,既偏离了教育的目的,也不可能取得良好的效果。
3.惩罚方式和量度
由于社会中的惩罚更强调由利益剥夺而带来的遏制作用,因此,惩罚方式在利益剥夺的范畴内具有一定的可选择性和可替换性。
例如,对于随地吐痰的人,可令其擦去痰迹,也可给予罚款。
教育中的惩罚具有强烈的教育性,惩罚的方式应直指“过错行为”本身,一般不轻易选择替换性惩罚方式。
出于上述同一种目的,社会惩罚的量度一般控制在惩处的力度要大于违规者获得的利益。
例如,对逃税者除了要求其补交税款外,还要课以罚款。
而教育中惩罚的量度,一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范围内,更强调其可接受性和教育性。
三、教育中惩罚使用的范围界线
在什么情况下使用惩罚,这是一个基本而又复杂的问题。
康德在《法的形而上学原理》中,用“正义”为人们合理地使用惩罚划定了第一道界线,他说:
“惩罚在任何情况下,必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。
他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的,然后才能考虑为他本人或者为他的公民伙伴,从他的惩罚中得到什么教训。
”[8]仅对过错行为进行惩罚,这是对惩罚正义性的基本解释。
由于教育中惩罚的目的与社会中的惩罚有所不同,我们还要为教育中惩罚的使用划上第二道界线——惩罚必须符合受教育者的社会角色和年龄特征,符合教育规律,有利于达成教育目标。
笔者把第一条界线称之为惩罚的本体特征,把第二条界线称之为惩罚的教育特征。
基于此,为教育中惩罚所圈定的范围包括以下几个方面。
1.划清正义与权威角色的界线
为了保证教育秩序和教育的有效性,社会赋予了教师和家长必要时可以对其所负责的儿童青少年实施惩罚的权威角色,但这决不意味着违背教师和家长的意愿,就是实施惩罚的理由。
因为在许多情况下,家长和教师的意愿和情感倾向,并不等同于正义。
而在教育实践中,混淆两者的界线是最为司空见惯的事情。
许多教师和家长都把自己当做正义的化身,自觉或不自觉地将自己的不高兴或愤怒作为使用惩罚的理由。
这种惩罚不仅违背了惩罚使用的正义性原则,通常也不可能取得好的教育效果。
在许多情况下,即使惩罚的理由是被孩子误解为来自于家长或教师的愤怒,所使用的惩罚也是失败的。
因为在这种情况下,孩子不会再把违反规则作为惩罚理由,而把教师或家长的喜怒哀乐作为是否受到惩罚的理由。
长期在这种教育或生活环境中成长的孩子,对社会规则、社会关系和正义的把握必定是混乱和迟缓的。
教育者是否使用惩罚只能出于学生或子女的行为是否符合法律、规定和主流的道德规范,而不能出于个人的喜怒哀乐,只有这样才能保证惩罚的正义性。
2.划清群体领域与个人领域的界线
人的生活和工作的领域大致可以分为两类:
一类为人与人结成一定关系的群体领域,如教室、车间、饭店、车站、电影院等;
另一类为个人领域,如关门独处和人的内心世界等。
如果舍去个人领域.对人乃至对惩罚的认识就会发生偏差。
对于个人和群体(社
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