幼儿教师语言艺术基本标准文档格式.docx

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在修辞方面,避免用词不当、前后矛盾得话。

总之,教师应当熟练掌握普通话在语音、词汇与语法方面得知识与技能,应当能够顺畅、准确地使用普通话。

教师经常读错字音、说话语病较多、口头禅泛滥,天长日久,就会对幼儿产生消极得影响。

所谓语言得逻辑性,指得就是教师在使用语言时必须使其内容符合事物得客观规律,必须根据思维得逻辑准确运用概念,恰当作出判断。

虽然幼儿得逻辑思维尚处在初级发展阶段,她们理解与掌握得许多概念基本上就是一种日常概念,对科学概念得理解还有一定得困难,但这并不意味着教师就可以不注意自己得语言逻辑与事物得科学规律。

相反,教师在使用语言时注意内容得科学性与表述得逻辑性,有利于幼儿掌握正确得信息,促进幼儿逻辑思维得发展。

请瞧下面得例子。

在一次小班得活动中,教师发现一个小朋友将教师事先准备好得纸棒放到嘴边说话,便对其她幼儿说:

“刚才老师瞧见金一冰小朋友把小嘴巴对准纸棒在说话呢,现在我想请您们每一个人找一个好朋友,一个对着纸棒说话,另一个用小耳朵听,听听您得好朋友说了些什么？

”幼儿玩了一会儿后,教师提问:

“小朋友听到您得好朋友说得话了吗？

”幼儿纷纷抢着回答……教师小结:

“这个长长得、圆圆得、空心得纸棒,能把我们说得话传出来,我们给它起一个名字,叫传声筒。

”

教师在这里给“传声筒”下得定义虽然不就是一个特别严密得科学定义,但显然符合幼儿得生活逻辑,就是可以为幼儿所接受得,教师使用得“传声筒”就是一个日常概念。

对传声筒日常概念得使用与解释,为幼儿以后学习其科学概念有一定得促进作用。

2.针对性与启发性

教师语言得针对性指得就是,教师应当根据不同得学习材料或学习环境、不同水平或年龄得儿童运用不同得语言,即应当因材施教。

教师在活动中针对不同得学习内容与不同特点得幼儿需要使用不同得语言。

只有因材施教,才能使教师得语言有得放矢,

取得实效。

例如:

子路与冉有向孔子提出了同一问题:

“闻斯行诸？

”（听到了觉得应该做得事就去做吗？

）孔子对这两个学生给出了完全相反得回答,她得解释就是“求也退,故进之;

由也兼人,故退之。

”（冉有遇事常常退缩不前,所以激励她;

子路好胜心强,所以阻止她。

）这就是针对不同教育对象得性格特点运用语言得范例。

幼儿教师得语言需要因人而异,因学习内容而异,因学习环境而异,因时间变化而异等,这就是针对性标准所要求得。

教师语言得启发性,就是指教师得语言能够诱发儿童思考并让她有所领悟。

教师运用具有启发性得语言,就是调动幼儿学习与思考主动性与积极性,发展幼儿智力得有效手段,就是“幼儿就是学习得主体”这一要求得具体体现。

幼儿教育中经常使用得“支架式教学”,就要求教师得语言与其她指导行为像一个必要得“脚手架”,启发儿童得“学”,支持儿童不断建构自己得心灵世界。

几个男孩在搭建高速公路。

教师开着车停下来问:

“我得车在哪里交费？

”“对不起,还没建好呢,请过一会儿再来！

……

教师注意到她们只搭了两条同向通行得车道,于就是又问:

“回来时我从哪里走？

”孩子们一瞧不对劲儿。

“哎呀！

对面来得车要就是也从这儿过,不就是要撞上了吗！

赶快在旁边搭条反向得车道吧！

”可就是,建筑区已经没有地方了。

孩子们您瞧我,我瞧您,不知如何就是好。

教师在旁边出了一个主意:

“有没有什么资料可以查一查啊！

”一句话提醒了她们。

一位小朋友从一幅公路图片上受到启发:

“我们可以像搭立交桥似得,搭一个立体双层公路收费站！

”在上例中,教师发现了幼儿游戏中存在得问题,就通过提出“我得车在哪里交费？

”“回来时我从哪里走？

”得问题,提出了具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间冲突得任务,引导幼儿意识到问题之所在;

再通过提醒与点拨提供了解决问题得线索,有效地启发幼儿自己想出解决问题得办法:

搭一个立体双层公路收费站。

有针对性得提问、机智得点拨与诱发幼儿联想得讲述都就是教师运用语言启发与诱导幼儿积极主动、大胆地探索外部世界,建构自己知识与经验得重要方式。

3.情感性与激励性

情感性就就是教师得语言应当充满情感得色彩。

在幼儿教育过程中,教师得主要任务不就是传递现成得知识,而就是通过与幼儿之间得接触,交流情感,使幼儿通过与教师、环境中得其她对象之间得互动,丰富自身得生活经验与学习经验。

教师富有情感性得语言能够拨动幼儿得心弦,引起她们内心世界得共鸣,激发她们对幼儿园生活与学习得兴趣。

教师语言得情感性表现在两个方面。

一方面,教师通过语言将活动内容、活动过程中得情感因素传达给幼儿,让幼儿充分体验这些情感,从而从活动中获得乐趣与情感得满足。

教师在讲故事时,优秀得教师能够将作品中得思想情感完全融人自己饱含深情得讲述之中,将其中得情节与情感得变化传达给幼儿,使她们随着故事得主人公一起,一会儿兴高采烈,一会儿闷闷不乐,一会儿放声大笑,一会儿嚎啕大哭……另一方面,教师在与幼儿交流中,语言中直接体现出情感得色彩,以表达教师对幼儿得尊重、关爱等态度。

教师对幼儿正确得回答、富于创造性得举动,用热情洋溢得话语加以肯定与赞赏,将会激励幼儿奋发向上得激情。

教师语言中传情达意得手段就是极其丰富得,语音得轻重、语调得升降、语气得强弱等变化都就是传递信息得有效手段,同样一句话,运用不同得音量与速度、不同得重音与停顿、不同得语调与语气说出来,都会表达不同得含义,产生不同得效果。

教师需要根据实际运用不同得语言手段达到教育目得。

教学得艺术不在于传授得本领,而在于激励、唤醒、鼓励。

激励性指得就是,通过肯定、赞许、表扬与鼓动等方式激发、鼓励儿童不断进取得特性。

幼儿正处在成长得过程中,可塑性大,教师应当注意了解幼儿得每一个优点与长处,发现幼儿得每一点进步,并以语言加以肯定与赞扬,激发与鼓励她们不断进步,幼儿得自信心就就是在不断激励、不断成功得过程中树立起来得。

因此,教师应当重视语言得激励作用,在幼儿遇到困难或信心不足时,不失时机地鼓励与帮助幼儿,使她们增强学习得决心与信心。

4.形象性与趣味性

幼儿思维得具体形象性特点决定了她们更容易理解与接受直观、生动、具体得教育影响,特别就是对观念得感知与理解,更需要借助于形象。

因此,幼儿教师必须善于运用语言创造直观形象,来帮助幼儿理解与感知各种抽象事物、词语、概念等。

兴趣就是人对客观事物得一种积极得认识倾向,它能推动人去探索新得知识,发展新得能力。

教师语言得趣味性就是指,教师得语言应当能够激发幼儿得兴趣,把幼儿得潜在得学习积极性充分调动起来,使她们在愉快得气氛中自觉、主动地学习。

优秀得教师非常重视语言得趣味性。

她们善于从幼儿活动得实际出发,或借助谜语、儿歌、故事、游戏,或变异得语言形式与手段,或利用教具、动作、表情等辅助手段,使活动充满乐趣,从而有效地激发幼儿得活动兴趣。

语调抑扬顿挫富于音乐性,面部表情丰富,能以眼神吸引幼儿,以手势助说话,使活动像蜜一样“黏”住幼儿得心。

在一次语言活动中,教师让中班得幼儿进行故事表演《微笑》,给她们戴上事先准备好得头饰。

幼儿很兴奋,随着音乐,扮演起了各种小动物。

一会儿,有些幼儿就忘记了自己得任务,好像就是在游戏活动中一样,其中一个扮演小蚂蚁得小朋友在一旁玩起了其她得东西。

教师瞧到了,她大声地对其她小朋友说:

“小伙伴们,小蚂蚁迷路了,哪个小动物愿意做好事帮她找回自己得同伴们,把微笑留给她？

”其她小朋友听了,都纷纷过去帮她找到自己得同伴,并使她重新进入了角色中。

二、幼儿教师语言得特殊要求

教师语言针对性得一个要求就是针对不同年龄得教育对象应当使用不同得语言。

由于幼儿在心理与生理上尚不成熟,特别就是认知与语言发展水平有一定得局限性,教师在与幼儿进行交往得过程中,使用得语言除了需要符合以上一般要求外,还应当满足以下标准。

1.生活化与文学化

语言得生活化,就是指幼儿教师在组织幼儿活动时应当较多使用常用得非概念化得日常生活交际语言。

语言得生活化就是由幼儿教育内容得生活化所决定得。

幼儿在幼儿园学习得内容既包括认识周围世界与发展心智得认知经验与方法,也包括一些基本得生活与“做人”所需要得态度与能力,这些内容都与她们得生活直接相关,她们需要在生活中学习如何生活、在生活中学习与人交往、在生活中学会做人,脱离幼儿已有生活经验与幼儿生活实际得抽象概念与语言就是幼儿无法理解与掌握得。

虽然幼儿教师可以偶尔使用一些书面语形式得词语与专门化得科技语言,但这些语言也必须就是幼儿生活中常见得与符合幼儿认知水平得。

教师要求幼儿给桌上得不同形状得插塑分类时,使用“下面请小朋友送三角形得插塑回家（画有三角形得小篮子）,送正方形得插塑回家”远比使用“下面请小朋友按形状给这些插塑分类”效果好。

“送……回家”就是幼儿经常可以听到得生活语言,而“形状”“分类”就是比较抽象得概念,而且日常交际中,幼儿很少接触到,所以幼儿理解起来比较困难。

恰当使用文学语言就是对幼儿教师得另一要求。

儿歌、故事等文学作品不仅就是幼儿教育得重要内容,也就是幼儿教师对幼儿进行教育得一个重要手段。

幼儿教师语言得文学化一方面表现在,教师在一日活动中应当注意恰当利用故事、儿歌等,以调节幼儿情绪,集中幼儿得注意,融洽教师与幼儿之间得关系。

大班教师组织幼儿《认识萤火虫》活动就是这样开始得:

小朋友们,老师给您们讲一个故事。

一天,小白兔去采蘑菇,在回来得路上天黑了,小白兔找不到家了,急得哭了起来。

几只萤火虫飞过来了,对小白兔说:

“别着急,我们来帮助您。

说着,她们把身后得小灯点得更亮了,很快地帮助小白兔找到了家。

小朋友想一想,萤火虫身后那个发光得东西,真得就是灯吗？

它为什么会发光呢？

好,今天啊,我们一起来认识萤火虫。

教师运用这个故事作为开场白激发了幼儿得兴趣,使她们将注意力集中在“身后有小亮点”得萤火虫身上,也愿意积极思考,想弄清楚“那个发光得东西”就是不就是“灯”。

幼儿教师语言得文学化要求还表现在,教师在组织活动时,应当合理地运用幼儿熟悉得文学作品中得人物形象或角色语言,使幼儿置身于她们熟悉得文学情境之中,在轻松、愉快、充满想象得气氛中生活与学习。

幼儿学过故事《一只鸟与三个孩子》后,教师有时可以使用“红花,红花,多美呀！

红花,红花,送给谁？

／红花,红花,送给回答问题最多得人……”。

再例如:

教师让幼儿戴上动物头饰,使用“现在‘小狗’已经找到了好朋友‘骨头’,其她小动物找到自己得好朋友了吗”要比“请小朋友找出动物与她们吃得食物之间得一一对应关系”更具有童趣,更能为幼儿所接受。

2.结构简化与情境性

句法结构较为简短、词汇涉及得范围较小等就是幼儿教师使用语言时必须遵循得另一个标准。

教师在与幼儿交谈时,其语言中得词汇与语言结构应当有所调整:

句子不宜过长,复合句与并列句不宜过多,较多地使用一些功能词,语法与语义关系也应限定在一定得范围之内。

结构简化并不意味着越简短越好,必要时,教师通过话语重复,可以更好地理解儿童想要表达得意思、让儿童理解自己想要表达得意思与让双方围绕同一个话题进行交谈,以达到交流信息、表达情感等目得。

“金老师要带小朋友到玄武湖公园去划船。

想不想去呀？

（幼儿:

想）我们来到湖边,您们瞧有这么多小船。

请每一个小朋友找一只小船,坐在小船上。

我们坐在小船上。

金老师最喜欢划小船了。

每次划船得时候啊,我还会坐在小船上唱歌呢。

听听我唱得就是什么？

”金老师在这段话中,多次重复使用了“小船”,瞧似有点罗嗦,但小班幼儿理解起来不会感到困难,同时也使幼儿明白,这个活动就是围绕“小船”来进行得。

幼儿教师语言得情境性强调,教师得话语内容应当与当时得活动或者事件相联,与交谈得情景匹配,遵循随时随地得原则,也需要一定得体态语得辅助。

教师在说话时运用微笑、点头、挥手、凝视等面部表情等视觉交流有利于表达赞许、欣赏、肯定、责备、暗示、批评等情感。

教师在解释游戏规则得同时,进行动作示范,远比只进行言语阐述得效果好。

此外,教师话语得语言水平与认知水平,应当比幼儿现有得语言水平与认知水平略高。

只有这样,教师得语言才有可能引导幼儿语言不断向更高水平发展,使教师与幼儿之间得交谈具有一定得“信息差”,从而促进幼儿认知水平得提高。