语文教学论文沟通文本与学生Word格式文档下载.docx

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去领会、推测诗中所寄寓的情感，从而理解诗歌的主旨，并产生独特的阅读体验，这就是"

以意逆志"

的阅读方法。

应当承认，"

两者结合，构成了一种相对完备的读解系统，是一种科学的阅读理论，它暗合了系统论、心理学、教学法等诸多合理因素，可以用来指导小学语文阅读教学实践。

事实上，几乎所有的阅读活动，也都是读者从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地理解主旨，用自己的切身体会去推测作者本意的过程。

在这个过程中，原有的认知结构（旧图式）与阅读文本中的新知识相互联系和作用，从而建构了新认知结构（新图式）。

从这个意义上说，阅读就是新旧图式间"

的功能性平衡过程，阅读者的认知结构是在主体与文本之间的双向交流中向前发展的。

二、最接近区：

同化错觉的纠偏平台

现代阅读心理研究表明，不同年龄阶段阅读主体的心理"

形成有着显著的差异。

有着丰富生活经历的成人，往往对文中之物似曾相识，对作者情绪感同身受，新旧图式间往往"

大于"

；

而儿童在阅读过程中常常执著于预成的初始图式，总是以自身的经验积累来理解课文，当新图式与原有认知经验发生冲突时，往往倾向于拒绝新的图式，以致"

，甚至脱离"

，产生以自我为中心的同化错觉。

据笔者观察，小学中高段的学生在阅读过程中经常出现的这种同化错觉主要表现在以下方面：

一是感知浅表。

阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止，看似读懂了，实际上并没有深入体味到作品言语的深层内涵。

比如四年级学生初读《生命生命》，往往只隐约感受到课文表达的优美，同时大致了解了飞蛾求生、瓜苗生长、心脏跳动三个事例，但是绝大多数学生很少会主动追问作者为什么写这篇文章，进而对于生命的本质是什么、人的一生应该怎样度过等问题进一步跟进思考。

二是认识片面。

阅读时只重言语对象的认识内容，而忽视它的情感内容，只重它的言内之意，而忽视它的言外之音。

如一位教师在《凡卡》一课学完后设问：

凡卡的信能改变他的命运吗？

讨论中学生都认为是做不到的，但理由不外乎这封信没贴邮票、文中提到邮差醉醺醺的工作不负责，常言说"

梦是反的"

等等，对文章"

乐景写哀"

的表现手法通常缺乏充分认识，对作者控诉社会黑暗的写作目的更缺少深刻体悟。

三是信息疏漏。

即在阅读中对重要的言语信息视而不见、熟视无睹。

如阅读《一夜的工作》后，一般学生对周总理人物形象的认识往往来自于文中"

他是多么劳苦，多么简朴"

这一直抒胸臆的中心句子，而对散布全文中"

高大的宫殿"

极其简单"

的对比、"

审阅"

浏览"

的微妙差别等等潜藏在字里行间的言语信息缺少细致地体察与关注。

四是为理解孤立。

即把课文的某一部分，从文章的整体中孤立出来。

小学生一接触文章，往往不自觉地把对起因的交代、背景的介绍、环境的渲染等部分放在一旁，喜欢把目光聚焦于故事的结局、精彩的环节，因而容易出现断章取义或者是望文生义的问题。

应当指出，处于10——13岁这个阶段的小学中高段学生，处于记忆最佳时期，但思维能力处于发展阶段，相对较弱，正所谓"

多记性，少悟性"

。

在这个阶段，阅读过程中出现此类同化错觉是学生身心发展的应然现象，随着阅历的增阅读主体的心理图式会逐步自我完善。

与此同时，认知心理学也告诉我们，对于学生来说，当教学内容与主体的心理图式相容时，主体便会同化它们；

当教学内容与之不相容但是在"

最接近区"

时,那么主体便会调整或者拓展原有的图式顺应它们。

在阅读教学中，如果教师能够使阅读材料成为与学生的原有图式既不相容又最接近的心理图式，必将最大限度地调动学生，帮助学生能动地根据其自身的心理图式"

并"

文本意义，全面提升阅读活动的有效性。

心理学家奥苏伯尔指出，教师的指导者作用能否得到体现，"

首先是教师对教材的掌握是否全面和令人信服。

其次，教师是否能对教材作清楚的表述和组织，对观念作清晰和透彻的解释，以及对影响学习的重要变量能否作有效的处理"

。

同样一篇课文，可以创生出大相径庭的教学内容，这就需要教师多方权衡，选择最适合学生主体发展需要的教学内容，搭建纠正同化错觉并完善心理图式的"

三、图式再造：

打通阅读的"

任督"

二脉

《语文课程标准》告诉我们，对于教师来说，教材是个例子，为阅读提供了基本内容，教师应"

创造性地理解和使用教材"

，只有经过取舍、增删、组合等二度开发后才能真正成为课堂中的教学内容。

因此，教师应该依据认知心理学理论和课程标准，努力使阅读材料内容贴近学生的原有经验，并能对学生的心理形成冲击，激发学生主动适应、能动调整、生动发展，更好地实现同化与顺应的协调一致，实现图式的有意义"

再造"

具体而言，要注意三个方面的策略：

1、"

——化解教材与学生间的认知落差

要选择合适的教学内容，主要是选择"

的、需要学生调动心理图式去顺应的教学内容，这样，才能最大限度地调动学生，帮助学生实现学习语文的目的，实现发展的目的。

因此，我们要重视教材的"

二度开发"

，化解教材与学生间的认知落差。

（1）合理穿插

有一些课文，文质兼美，但由于种种原因，学习者和作者之间无法形成共鸣。

欲让学生走进课文特定的境界，感悟其中的情趣，就必须用足够的时间、足够的内容，通过合理的穿插，使学生在知识和情感两个层面上更加贴近课文，贴近作者，为学生同化、顺应新旧知识搭建平台。

如人教版四年级下册《生命生命》是一篇非常美的文章，通过飞蛾求生、瓜苗生长、心脏跳动三个事例体会到求生的欲望。

但是，绝大多数四年级的学生对于生命的本质是什么，人的一生应该怎样度过，他们很少思考。

为了使学生的情感更贴近课文和作者，我先布置学生去网上查找文章作者杏林子的资料，让他们对杏林子其有所认识。

课上，当学生读文章最后一段"

虽然生命短暂，但是，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值......"

时，先给学生投影杏林子、张海迪、贝多芬、史蒂芬霍金的事迹，边介绍边听贝多芬创作的《命运交响曲》，再问学生：

假如你是杏林子，你对生命是否有更深刻的理解？

通过对杏林子生平的了解，再加上贝多芬等人的事迹以及音乐的铺垫补白，学生才能真正走近作者，对文本也有了更深层次的理解。

又如教学人教版四年级上册《白鹅》一课，如果只是让学生阅读课文，学生的感受一般是停留在白鹅的"

高傲"

和"

有趣"

上。

因此，在教学中适时补充原文片段"

如今在抗战期，在荒村里，这幸福就伴着一种苦闷——岑寂。

为避免这苦闷，我便在读书、作画之余，在院子里种豆，种菜，养鸽，养鹅。

而鹅给我的印象最深......好像一个武装的守卫，使得这小屋有了保障，这院子有了主宰，这环境有了生气。

学生就能深刻地感悟到作者深爱白鹅的情感和明贬实褒的表达方式。

生活上的变动、个人经历上的前后差异，会在作者的作品中明显地表现出来。

因此，适当的拓展补白，能实现师生和文本、作者三者之间的立体式对话。

同时，还能以课文阅读带动课外阅读，以课外阅读促进课文阅读，使课内外阅读相得益彰。

（2）适量剪裁

教师对于小学语文教材的大胆取舍，反映了教师对教学内容重组的认识高度。

在实际教学中，对有些缺乏典型性、时代性不足的课文，任课教师完全应该进行适合于自己和学生的剪裁。

同样，在教学内容上，我们也要大胆地舍弃那些为了形式而存在的内容，要以学生的能力出发，取值适量的、合理的教学内容。

如江苏特级教师许红琴执教苏教版六年级上册第15课《青海高原一株柳》一课，她对教材大胆取舍的做法值得我们学习与借鉴。

许老师引导学生直接来观柳，就柳看柳，感受柳的外在形象；

环境中看柳，于青海高原看柳，感受柳的独一无二；

磨难中看柳，于作者想象的生长境遇中看柳，体会柳的内在精神；

对比中看柳，于两相比较中看柳，领会柳的卓尔不群；

跳出柳看柳，于语言文字的背后看柳，解读出支撑柳的内心信念。

其中课文第5自然段在五次看柳中先后出现了五次，学生对柳树的认识逐渐由表及里、由浅入深。

而对于课文第8自然段家乡灞河柳的描写一段，许老师只用了一个问题，"

站在这株柳树前，作者思绪翩飞，他联想到了故乡灞河的柳。

他为什么要花那么多笔墨写灞河柳？

学生回答"

对比、衬托"

的写作方法之后，教师就轻轻一笔带过。

这样，学生对于这株柳树的认识由外在的形象走向内在的精神，由内在的精神走向内心的信念，青海高原一株柳的重要形象便深深镌刻在学生脑海之中。

由于许老师对教材大胆取舍，对教学内容进行了重组，在学生心中对青海高原一株柳留下了鲜明的意象，学生对这株柳的形象、情感、审美、哲理等方面的认识变得丰厚起来、全面起来，心中对这株柳的认识逐步发生蜕变。

许老师通过各种巧妙的"

借景"

、"

虚实"

的教材处理方式，使这株柳与青海高原的粗旷美、苍凉美沟通汇合起来，形成一个更为自由更为开阔的有机整体之美。

对小学语文教材主要内容与次要内容的大胆取舍，可以立足于布点少而开掘深，让学生学习"

最有价值"

的东西这一视角来处理，这样的教学有畅通，有阻隔，变化无常，出人意料，可以引发学生更多的想象和情感，进入"

山重水复疑无路，柳暗花明又一村"

的境界。

教材的一取一舍，体现教学的节奏美；

教材的一取一舍，显示教学的灵动美；

教材的一取一舍，凸显教学的虚实美。

（3）恰当调序

虽然教材内容的安排应该由易到难、从简单到复杂逐步过渡，但这并不意味着教学顺序是不可调整的。

教学实际中，我们可以根据学生的实际情况对教材内容的顺序进行适当的调整，有利于提高教学效果。

一篇精读课文由几个自然段组成，一般要教两个课时，每个课时要分几个板块。

每一课时、每一板块教学哪些内容，需要教师重组课文内容。

如《花钟》一课的三个自然段分别写了：

不同的花开放的时间不同、不同的花开放时间不同的原因、把不同时间开放的花种在一起可以组成花的"

时钟"

学生读这篇课文最想知道的是"

花钟"

是怎样的，于是，第一课时内容可以教学第三段和第一段，认识花钟；

第二课时内容主要教学第二段，探究原因，进行拓展阅读。

重组后的教学内容，更顺应学生的学习心理，从而激发学生的阅读兴趣。

有的时候，对于同一组内的学习内容，我们可以根据学习方法的需要、学生的认知规律或文体的特点来进行重组。

甚至有时候，我们可以根据需要挪动整组课文。

如我们可以把人教版四年级上册第七组进行重组，组合成三大板块：

整体感知课（导语阅读+课文浏览+综合性学习任务布置）、部分体验课（成长的榜样——《为中华之崛起而读书》十日积月累+《那片绿绿的爬山虎》十我的发现；

成长的快乐——《乌塔》+口语交际；

成长的烦恼——《尺有所短寸有所长》十习作）、整体感悟课（综合性学习展示台）。

这样由单篇课文的教学到单元整组的教学，最大限度发挥教材的特点，实现教学内容的最优化，省时而高效。

又如人教版三年级上册第三组课文以秋天为专题，由4篇课文组成。

课文从多角度描写秋天，处处洋溢着浓浓的秋意。

引导学生读懂课文，一边读一边想象，充分利用生活积累，体会秋天的风采，感受秋天的美好，是本组教学的一个重点。

可是，上这组课文时，炎热的夏日还未远去，秋天的感觉仍不明显，学生无法结合生活实际来体会，所以我们可以把课文延后上，把第四组课文挪到前面先上。

语文教师在课程实施过程中，要符合新课程标准的基本要求，遵循课程改革的基本理念，考虑学生的接受水平，符合学生认知规律，对教材内容进行适度增减、调整和加工，找到教学内容与学生的"

，激发学生的学习动机，使学生的心理图式通过调整、拓展，更好地顺应教学内容。

2、呼应认同——构建读者与作者间的图式通道

就阅读教学而言，读者是根据其自身的心理图式来恢复和构建文本意义的阅读活动，表现为学生的心理图式与文本图式的协调、"

然而，在实际教学中学生囿于年龄、阅历等方面的不足条件，其心理基础与一些文本的情境往往存在一定的甚至很大的距离，文本内容不易进入他们的心灵。

教师要通过相应的教学策略，通过"

一拍即合"

的呼应、"

心心相印"

的认同，构建读者与作者间的图式通道。

（1）寻找"

相似块"

学生最初阅读、理解课文，所注意的是那些与自己认知结构相适应的信息、知识。

也就是说，课文的内容激活了学生认知结构中的"

，两者发生了耦合，信息、知识相同构，这便是"

的过程。

阅读教学中，教师便要提取学生认知结构中的"

信息，与文本发生"

，即能引导学生利用已有的经验进入文本，使之"

如四年级下册《普罗米修斯》一课中，描写了地面上没有火的情景：

很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。

虽然我们无法进入文中所描述的场景感受这种痛苦，但是，我们能从学生的生活认知中提取"

，促进与文本的"

，更深刻地理解没有火的痛苦。

我们看，一位老师是这么做的：

师：

通过朗读，让我们展开想象，慢慢地走进这个画面，你仿佛看到了什么？

生：

我仿佛看到人们在吃生的东西。

吃生的鸟肉，吃生的野菜。

是的，吃生的东西非常不卫生，也带来了很多危险，人们喜欢吗？

不喜欢。

你从哪个词语看出不喜欢？

从"

只好"

一词可以看出。

什么是只好？

无可奈何

不得不，只能这样。

是啊，没有火的生活是多么无奈啊，你仿佛还看到了什么？

我仿佛看到了晚上，人们在伸手不见五指的黑夜摸着走路。

我仿佛看到一个小孩子在黑暗中走得已经很小心了，可还是在桌脚绊了一下摔了一跤，正在哇哇大哭。

我仿佛看到了太阳一落山，大人们就要让自己的孩子赶快睡觉。

我仿佛还看到了寒冷的北风刮来了，人们披着树叶树皮正在屋角瑟瑟发抖。

我仿佛还看到了几个人正拿着木棍挥舞，原来是有野兽来袭击他们了，可是可怜的人们却一点也看不见，只能在那里舞着棍子大吼大叫。

......

在这个教学片断中，教师通过调动学生原有认知图式，引导学生根据自己的实际经验，说出了人们吃生肉生菜的无奈、黑暗中的寒冷与恐惧，激发学生深刻体会没有火的痛苦生活，从而产生对人们的深切同情。

（2）抢占"

制高点"

孤立"

同化即把课文的某一部分从文章的整体中孤立出来，这是小学生阅读普遍存在的一种图式偏差。

随着学生年级增高，所学课文的篇幅越来越长，《浙江省小学语文教学建议》中指出：

阅读教学应遵循阅读的双向心理过程，从整体到部分再到整体。

先初读，理解课文内容；

再细读，品味语言特色；

最后内化升华、练习运用。

要注意课文内容的内在联系，防止肢解课文或离开课文搞孤立的语言训练。

因此，教师要引领学生从整体上把握全文，教学中要善于抢占"

传统写作十分注重"

文中藏眼"

教师抓住了"

文眼"

也就抢占"

，教学流程就会摆脱繁琐与零散，变得简约明快而自然流畅；

教学形态就能避免流俗与平庸，变得引人入胜而且趣味盎然。

小学语文课文中有的词句往往对全文起着直接提示或集中反映的作用，或是一词，或是一句，或是一段，甚而是一个标点符号，教师要善于从文本中抓住牵一发而动全身的切入点，全力开掘言语多侧面的内涵，拨动学生主动探究的心弦。

如在六年级上册《老人与海鸥》一课，主要写了老人喂海鸥和海鸥送老人这两个情境。

学生对老人喂海鸥这个情境较易把握，但对海鸥送老人这个情境较难理解。

如何在教学中帮助学生理清这部分内容的思路，突破这个难点呢？

我以"

意想不到"

一词为这部分教学的"

，来整合教学。

在学生理解了"

的意思的基础上，再让学生找出文中描写安放老人遗像的地方发生了什么"

的事情的有关句子：

①"

一群海鸥突然飞来，围着老人的遗像翻飞盘旋，连声鸣叫，叫声和姿势与平时大不一样，像是发生了什么事。

②"

海鸥急速扇动翅膀，轮流飞到老人遗像前的空中，像是前来瞻仰遗容的亲属。

③"

过了一会儿，海鸥纷纷落地，竟在老人遗像前后站成了两行。

它们肃立不动，像是为老人守灵的白翼天使。

④"

当我们不得不去收起遗像的时候，海鸥们像炸了营似的朝遗像扑过来。

它们大声鸣叫着，翅膀扑得那样近。

我们好不容易才从飞动的白色旋涡中脱出身来。

通过对这四个句子的细读，引导学生摸清这部分文章的思路：

连声鸣叫的情境——意想不到；

瞻仰遗容的情境——意想不到；

落地肃立的情境——意想不到；

扑成旋涡的情境——意想不到。

这样，由"

这一"

而发，既有效地帮助学生理清课文的思路，在学生的头脑中深刻地留下了四幅海鸥送老人的难以抹去的画面，又有效地整合了文章的教学，更是让学生深深地感悟到了海鸥对老人的那份令人震撼的情。

（3）化解"

结构差"

文本与学生认知间的"

有两种情况，一种情况是如果学生能够在阅读过程中自然发现所读文本和自己的落差，而且这种落差又在学生的"

最近发展区"

的范围之内，学生就有可能依靠自己的努力调整或修正自己的旧图式，达成对新知识的顺应。

另外一种情况是，落差不在学生的"

内，或因学生的知识储备不够，或因"

精神内存"

不足，以学生自身的能力很难消除或匡正同化错觉。

针对这种情况，教师作为学生"

学习活动的引导者和组织者"

，必须在文本图式与学生心理图式间构建起通道，缩短学生的认知结构与文本的距离，帮助学生顺利的进入文本图式。

如五年级下册《景阳冈》一文塑造了武松机智勇敢豪爽的品格，教学的重点是"

武松打虎"

打虎过程中最为惊险的是老虎进攻时"

扑、掀、剪"

三招，武松则避其锋芒，以三"

闪"

应之。

这三"

充分表现了武松的沉着冷静、有勇有谋。

但是学生对此却视而不见，更不可能深入领悟蕴涵其中的情感内涵。

对此，教师通过了"

能否用'

躲'

替换'

闪'

这个问题来引导学生体会"

中之意。

面对老虎来势汹汹的三招，武松均一"

而过，"

字是什么意思？

躲。

可用哪些字来替换？

躲、避、跳......

文章为什么用"

而不用"

躲"

呢？

（小组讨论后回答）

显得动作快，"

显得动作慢。

显出武松动作灵活敏捷，而不是笨手笨脚。

是主动躲避，"

是被动的，没办法的。

给人害怕的感觉。

武松一开始为什么不攻而要"

挫老虎锐气，耗老虎体力。

如果攻会怎样？

武松要吃亏。

这说明了什么？

武松的沉着机智、有勇有谋。

一个"

字，让我们看出了作者用字之准，也体会到了武松的谋略。

在这个案例中，教师紧紧抓住一个"

字，精心设计了几个很有层次性的问题情境，通过理解字义，比较词义，让学生体会"

字精妙，武松沉着、机智的英雄人物形象已经活生生地展现在学生眼前。

通过这样的引导，缩短了学生的认知结构与文本的距离，帮助学生顺利地进入文本图式。

3.内化外显——改组语言与情感间的图式逻辑

认知心理学原理认为：

教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

从实质上说，阅读活动是主体根据文章及语言"

类"

的表象特点筛选，对许多同类文章共性提取，经过"

，并以一种"

格"

的方式积淀在主体的心理结构中。

因此，对于学生来说，必须经过大量、集中的反复阅读，需要同类言语作品若干次地强化心理联结，才能不自觉地形成一种"

动力定型"

所以，教学中不能采用零敲碎打的方法，而应该采用相对稳定的教学方式，不断地给心理结构"

形成和改组"

，形成一种稳定的认知结构。

我们认为，对于中高段学生来说，教师应当善于以"

外—内—外"

的教学顺序帮助学生与文本之间、语言与情感之间建构"

潜入—内化—释放"

的图式逻辑。

（1）潜入

潜入"

，即潜心阅读，进入文本。

学生的无目标阅读转化为有意识阅读是这一层次的达成目标。

作为教学行为的阅读是一种有目标意识的学习活动。

必须实现三项任务，一是构建阅读目标，激发阅读动机，形成阅读意识；

二是教师对课文宏观指导，提供作者作品的背景资料，为学生进入文本扫清障碍；

三是学生从阅读中生成问题，打开缺口，为进入情感熏染作准备。

如《地震中的父与子》一课，教学可分三个板块推进：

自由初读课文，畅谈感受，了解课文的主要内容；

指导学生正确、流利地朗读课文，启发学生边读边思，理解重点词句的意思，体会课文的思想情感；

鼓励学生提出不懂的问题，让学生在给课文换题目的练习中深化理解。

这样引导学生一遍遍地、有层次地读整篇课文，从获得初步感受到领悟文章主旨，从读得通顺到读出感情，有利于培养学生的整体把握能力。

教师对文本阅读资源的开发和利用，是促使学生无目标阅读向有意识阅读转变的重要条件。

教师要引导学生走进作品，贴近作者，感触言语形态，把握言语主旨，帮助学生洞开情感的大门，开启领略的窗户。

如于永正老师在教《我的伯父鲁迅先生》时，引领学生抓住"

我"

失去伯父的沉痛心情：

我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来。

于老师在课堂上聚焦这个容易被忽视的语句，让学生建立起对课文的情感认知联系，出示了一个填空题——"

泪珠一滴一滴地掉下来，往事一点一点地浮上心头，此时此刻，最使我难以忘怀的是伯父的那一个音容笑貌（）"

老师引导学生自主阅读有关伯父生前的小故事，圈画重点词句，阅读理解每个小故事后，都再回头有感情地朗读课文开头的这几句话"

我呆呆地望着来来往往吊唁的人，......泪珠就一滴一滴地掉下来"

，每次低沉地朗读，都使学生透过语言文字树立起越来越清晰的形象；

每次低沉地朗读，学生面对的不再是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，是胸怀全国、憎恨敌人的伯父，是一个"

为自己想得少，为别人想得多"

的人；

每次低沉地朗读，都可以看出学生和作者的情感又贴近了一步。

（2）内化

内化"

即熏陶感悟，以意逆志。

物我合流，激情生趣，是这一层次的达成目标。

任何一种事物的特殊性只有在设身处地的体验中才能确切感受到，如果只是以陌生的眼光作一些外在的观照就容易大而化之地模糊掉。

只有对文本展开审美赏析，并把艺术美内化为自身的"

确切感受"

才是真正的阅读。

在内化作用下，学生可以更迅速更有效地进入文本的艺术境界，经受形象和情感的熏染，投入自己的情感裁断，调动审美联想，引发创造激情，促使心理变化，形成新的情感态度和价值观。

例如《我的伯父鲁迅先生》一文写到鲁迅救助一位受伤的车夫时，有这么一句话：

他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子给那个拉车的夹出碎玻璃片，伯父拿来硼