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人具有认识和改造外部世界的能力,这已经使人超越动物界;
人还有认识和改造自己的能力。
人具有自我意识,发展到一定阶段的人具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。
在生物界中唯有人才具有把握自己命运的能力。
这是人的能动性的最突出的表现。
二、个体发展的动因
从历史上看,个体身心发展的动因,主要有内发论和外铄论两大流派。
(一)内发论
内发论者认为个体身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是有机体成熟机制决定的。
孟子可以看作是中国古代内发论的代表,他认为人的本性是善的,人的心中自有“浩然之气”,只要善于修身养性,向内寻求,就可得到发展。
西方的柏拉图在谈到人的智慧的发展时也强调向内寻求,因为“观念”是先天的存在于人的灵魂之内;
人的发展可能达到什么水平,也是由内部决定的,因为人生来就有金质、银质和铜质之分。
18世纪以来,内发论者更强调人的发展及其顺序是由人的某些方面的内在因素推动和决定的。
不同的是,近代学者强调的不是“气”或“质”,而是人的机体的需要和物质因素。
如弗洛伊德认为,人的性本能是最基本的自然本能,是推动人类发展的潜在的、无意识的、最根本的因素。
而格塞尔则强调成熟机制对人的发展的作用。
他认为,人的发展受基因决定的特定顺序支配,完成一系列的顺序后机体达到成熟,教育要通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是无意义和低效的。
内发论对个体发展动因的解释确实有强调人的内在因素几乎不可更改的决定性影响,忽视外部因素和人的主观能动性的弱点。
但是,它提出的观点涉及到要研究人的内在需要以及人体内在发展机制,研究人体发展与心理发展关系、人的成熟与学习的关系等方面,这些问题对深入认识个体身心发展规律和发展过程中内因与外因的相互作用是有意义的。
(二)外铄论
外铄论的基本观点是个体发展主要依靠外在的力量,如环境的压力、刺激或要求;
他人的影响和学校教育等。
对于自身的因素,有的人认为是可以改造的,如我国古代持性恶论观点的代表荀子。
有的人认为人的心灵犹如一块白板,它本身没有内容,任人涂抹,因此人的发展是由外部力量塑成的。
英国哲学家洛克是这方面的代表。
美国心理学家华生声称,给他一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,他可以按他的意愿,把他们培养成各种类型的人,从领袖到小偷。
由此可见,外铄论者都强调外部力量的意义,故一般都看重教育的价值,对教育在改造人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及知识等方面,都持积极乐观的态度。
对人的研究也着重在学习行为的内在机制上,而不是天赋、遗传或成熟。
从现代的观点看,内发论与外铄论的价值和片面性都很清楚。
这种绝对化的立场已经不为大部分人接受了,在寻求更高层次的统一时,提出了一些新的见解。
如有的人认为人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果;
也有人认为,外部环境对个体的要求与个体现有发展水平之间的矛盾是推动个体身心发展的根本原因。
我们认为,进一步从动态的角度看内部因素和外部因素的相互作用,就可以得出一个基本观点:
发展主体的各种实践活动是推动人发展的根本力量。
为了实践,人必须认识自己和周围的环境与对象,必须发现问题和解决问题,还必须调动内在的和外来的力量实现实践的任务,从而使实际的结果不仅是外在对象的改变,同时也有内在身心的变化与发展。
没有主体的实践,任何发展都不可能实现。
因此,我们把实践看作是内因与外因对个体身心发展综合作用的汇合点,也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。
持这样的观点,就必然要求研究教育活动中主体与客体以及二者之间的关系,研究怎样通过各种教育活动有效地促进学生个体的身心发展。
第二节影响个体发展的因素
个体发展过程是一个复杂的活动过程。
因此,影响个体发展的因素也是复杂的,但概括起来,主要有遗传、环境、主观能动性和学校教育四方面。
一、遗传在个体发展中的作用
遗传是一种生物现象,亦称遗传素质,是指人那些与生俱来的有机体的构造、形象、感官和神经系统等方面的生理解剖特点。
(一)遗传是个体发展的生理前提或物质前提
遗传素质是个体身心发展的物质前提,为人的发展提供了可能性。
个体发展总是要以遗传所获得的生理组织和最初生命能力为前提条件的。
如果没有这些自然条件,人的发展就无法实现。
一个人生下来无大脑,也就不会有思维机制,无法学习科学文化知识。
正因为有大脑,才为人的心理发展提供了物质和生理的前提条件,人们在后天的环境和教育的影响下,才可以学习复杂的文化科学技术,这是其他动物所不能做到的。
如果遗传素质有缺陷,人的身心就不能正常发展。
例如,有一种“三色体病”,是从遗传而来的第21对染色体发生畸变,多了一条染色体,这种儿童生下来就有躯体和智力上的缺陷,有伸舌样白痴表现,并易早夭。
现代心理学和分子遗传学研究表明,遗传因素的特点决定着神经系统,特别是大脑的结构形态、酶系统和生物化学变化的特点,从而制约着个体心理活动的进行和发展。
只有具备正常遗传素质的儿童,才具有正常发展的可能性。
但是,遗传素质不是现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等,它不能决定人的发展。
如果离开了后天的社会生活和教育,遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。
人们在职业上的不同,在思想意识和道德品质方面的不同,是由于社会分工的不同、社会生活和所受教育的不同以及个人努力的不同而产生的。
在不同的社会生活和教育影响下,人的遗传素质可以向着肯定或否定的方向发展。
一个天赋智力素质比较好的儿童未必会成为一个科学家,一个音乐素质比较好的儿童也未必会成为一个音乐家,除了遗传给他的可能性外,还要看他所处的社会条件,所受的教育和个人努力来决定。
(二)遗传素质的成熟过程制约着个体发展过程及阶段
个体身心发展随着遗传素质的成熟而发展。
从生理学来讲,“成熟”是指个体的器官由于生长发育到一定程度,其机能达到可以发挥某种功用的程度。
美国心理学家格塞尔做过一个著名的双生子爬梯实验。
被试是一对出生才48周的双生子甲和乙。
先让甲每天进行40分钟的爬梯训练,乙则不进行此种训练。
6周后,甲爬5级梯只需26秒,而乙需要45秒。
第7周开始,对乙连续进行两周的爬梯训练,结果乙超过了甲,只要10秒就爬上了5级梯。
此实验说明,成熟是某些行为、能力产生的必需条件,是身心发展的一种准备状态。
如果无视人的成熟过程而提前进行学习或训练,不仅无益,而且有碍于其他方面的发展。
遗传素质的成熟程度制约着人生理和心理发展的过程和阶段。
对教育者而言,必须适应这种成熟过程。
如果在成熟即将出现时,提供适宜的学习和训练,将促使成熟的到来,加速个体身心发展;
反之,无视成熟、试图超越成熟或消极的适应成熟,不仅达不到教育培养目的(效果),甚至会影响人的健康。
(三)遗传素质的差异性对个体生理和心理发展具有一定的影响作用
个体的遗传素质是有差异的,这是不可否认的。
遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面,也表现在神经活动的类型上。
如出生几天后的婴儿,就有不同的表现,有的比较安静,有的则手脚乱动,大哭大叫。
遗传素质的差异,对于个体发展是有影响作用的。
一个生来失明的孩子,不可能培养他为一个画家;
一个生来失聪的孩子,就很难把他培养成为音乐家。
这种差异的程度在身体上表现明显,在心理上较为隐蔽。
但是每一种差异对个体生理和心理的发展都有重要的影响作用。
如人的生理结构的差异会影响人职业的选择,人的大脑高级神经活动类型会影响人的才能的发展。
又如有的人第一信号系统占优势善于形象思维,多数人是形象思维与抽象思维比较平衡,属于综合型。
即使是同卵双生子,也存在着一些差异。
遗传素质的差异性是造成人的个别差异的原因之一。
(四)遗传素质对个体发展不起决定作用
遗传素质是个体发展的物质前提,只提供发展的可能性,而不是现实性。
人的遗传素质只有在一定社会环境和教育条件下,才能发展为现实。
如狼孩的事例充分说明了这一点。
1920年,人们在印度发现了两个“狼孩”,虽然他们都具有人的遗传素质,但由于缺少人的社会环境和教育,长期与动物生活在一起,回到人类社会后,最终也难以成长为社会人。
个体遗传素质的成熟和人身心发展阶段的划分也不是绝对的,遗传素质上的缺陷还可以通过教育和个人努力得到抑制、补偿。
因此,遗传素质对人的发展的影响是有限的,而不是无限的。
如美国斯坦福大学教授推孟对智商在130以上的1529名超常儿童进行了历时50年(1921—1972年)之久的追踪后发现,早年的智力水平与晚年的工作成就并无极大关系,有成就的人并不都是家长和教师认为很聪明的学生,而是那些做事认真,勤奋且努力奋斗的人们。
综上可知,遗传素质是个体生理和人心理发展的物质前提(生理前提),但不起决定作用。
二、环境是影响个体身心发展的外部条件
环境是围绕在个体周围并对个体自发的发生影响的外部世界。
按照构成环境因素成份的性质为标准,环境可分为自然环境和社会环境。
自然环境是围绕人类直接或间接影响人类生存与发展的自然界,如阳光、空气、水土等。
社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。
因而从广义上说,教育也包括在环境这一概念中。
我们把教育从环境中分离出来,是为了突出教育在人的身心发展中的自觉性、目的性和计划性的特点,以区别于环境影响的自发性。
人们早已认识到环境对人的身心发展的影响。
我国古代教育家荀子说:
“蓬生麻中,不扶自直;
白沙在涅,与之俱黑。
……故君子居必择乡,游必就土,所以防邪僻而近中正也。
”再如古代就有的“孟母三迁”的故事。
地球的自然环境,对人类的产生、繁衍,种族的文化、习俗的形成和个体的发展都有重大影响。
另外,人们生活其中的复杂的社会关系也给人的思想和行为打上烙印。
人与人之间在相互交往中互相影响,发生各种联系。
无论是社会、家庭、学校,还是父母、老师、亲友、邻里、伙伴及其他媒体无一不在复杂的社会关系下建立起来,发挥着社会环境对人的影响作用。
当然,人类接受环境的影响是能动的过程。
人是在社会实践的过程中,接受环境的影响,改造着环境,并在改造环境的过程中改造自己。
离开人的实践,单纯的客观环境条件不能决定一个人的发展和成就。
人的社会实践对人的发展起决定性的作用,因而“环境决定论”是错误的。
三、主观能动性是影响个体身心发展的内在动力
主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用,包括能动的认识客观世界和能动的改造客观世界,并统一于人们的社会实践活动中。
前面所说的影响个体身心发展的因素,无论是遗传素质的展开,还是环境的影响、教育的熏陶,都需要个体主观能动性的发挥,主观能动性是人的身心发展的内在动力。
客观环境不断向人们提出新的要求,只有当这些客观要求为人接受,并且转化为自己的需求时,才能对人产生影响。
需求在人的心理活动中,总是代表新的一面,它与人已有的心理发展水平构成了人的心理发展的内在矛盾,这种内在矛盾的运动,就是推动人们心理发展的内在动力。
这种内在动力也表现在人具有自我意识和自我教育上。
受教育者心理上的需求总是在一定的心理发展水平上产生,并通过人的活动表现出来。
离开个体的实践活动,遗传、环境和教育所给予的一切发展条件,都不可能成为人的发展的现实。
这种能动性表现为以下几点:
1.主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响,从而获得主体自身的发展。
2.主体是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物做出反映,并为了实现自己的意向,自觉的、有目的的开展自我控制和自我调节的活动。
3.正确处理教育者与受教育者的关系直接影响受教育者的主体性的充分发挥。
四、教育对个体发展起主导作用
教育是培养人的社会活动,它在个体身心发展中的主导作用为历史上许多思想家、教育家所肯定。
如荀子说:
“干越夷貉之子,生而同声,长而异俗,教使之然也。
”法国的启蒙思想家卢梭说:
“植物的形成由于栽培,人的形成由于教育。
康德说:
“人只有通过教育才能成为一个人。
人是教育的产物。
”均说明教育在人的发展中的重要作用。
影响人的发展的后天因素中,环境对人的发展起着一定的制约作用,而比起环境的自发影响,教育对人的发展、特别是对年轻一代的发展起着主导作用。
这是因为:
1.教育是一种有目的、有计划、有组识的对人们施加影响的社会活动。
它是按照一定社会的要求,在最有组织的场所——学校这一特殊环境中进行的。
教育不管是有组织的或是无组织的,系统的或零碎的,家庭的或是学校、社会的,都是有目的的培养人的活动,是以教育人为主要目的的活动。
教育,特别是学校教育能排除和控制一些不良因素的影响,给人以更多的正面教育,使人按照一定的思想政治方向发展,更有利于思想品德的培养,使年轻一代健康的成长。
2.学校教育是在受过专门训练和有经验的教师指导下进行的。
教师是受一定社会或阶级的委托,履行教育教学职责的专业人员。
他们明确教育目的,掌握教育内容,把握教育方法﹑技术﹑技能,能按照学生自身的发展规律培养学生,管教学生,在教育教学中起主导作用,因而能够收到良好的效果。
3.教育能够根据科学的要求,协调影响人的发展的诸因素,使遗传素质和环境的影响向有利于受教育者的方向健康发展;
同时,可将学校、社会、家庭的影响有效组织起来,形成合力,共同对受教育者产生深远而持久的影响。
但是,我们必须明确,教育对个体发展的主导作用的发挥也是有条件的。
当社会影响和家庭教育与学校一致,教育者能按教育规律做好工作,学生又能积极主动参与时,教育就能发挥主导作用;
否则,就不能起主导作用。
教育可以影响社会环境,但不能决定和改变整个社会环境,所以教育不是万能的。
教育者应根据受教育者的身心发展规律,充分调动他们的积极性,组织其参加一些有利于身心发展的活动。
同时,还应争取家庭和社区等社会力量的配合,协同一致地开展教育工作,才能使教育力量更大,教育效果更好。
影响个体发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用的,它们构成一个整体。
每一因素有其独有的性质和特征,但不能孤立的、片面的考察某一因素对人的发展的影响。
每个人在不同的发展阶段,这四个因素的强弱、差异、组合可能是不同的。
在考察影响人的发展的问题上,应以动态的、发展的观点去把握。
第三节教育必须适应个体发展的规律
教育与人的发展是相互促进,相互制约的辩证统一关系。
这种辩证统一关系向我们揭示了学校教育决定个体发展的方向,制约着个体发展的过程,而教育又要受个体身心发展规律﹑年龄特征和个性特点的制约。
在教育工作中,只有正确认识把握这种辩证关系才能教育培养好学生。
一、个体身心发展的顺序性和阶段性,要求教育循序渐进
人生发展的顺序性,是指青少年的身心发展是一个由低级至高级,由量变到质变的过程,是有一定顺序的。
如人的思维发展,先出现的是原始思维,然后是动作思维,再发展出现的是形象思维和逻辑思维,最后发展为辩证思维(创造性思维)。
人生发展的阶段性,是指个体身心发展由一定的量变到一定的质变的过程。
质变标志着人身心发展的阶段性。
前一阶段的发展为后阶段发展准备了条件,后一阶段的发展是前阶段发展的必然结果。
每个阶段又有一些独特的、典型的特点。
如在人发展的不同年龄阶段,依据心理和生理方面表现出来的不同的典型的本质特征(称为年龄特征),可以把儿童个体的发展分为六个不同阶段:
乳儿期(出生―1周岁)
婴儿期(1周岁―3周岁)
幼儿期(3周岁―6、7周岁)
童年期(6﹑9周岁―9﹑10周岁)
少年期(9﹑10周岁―13﹑14周岁)
青年期(13﹑14周岁―17﹑18周岁)
青少年身心发展的顺序性和阶段性规律性决定了教育教学工作必须循序渐进。
关于这一点我国古代教育思想已作了深刻阐述,如“施不陵节”,“学不躐等”,“读书之法在循序而渐进”,不要“揠苗助长”等,都是关于教育教学要循序渐进而言的。
教育要遵循受教育者身心发展的“序”,快慢适度的进行,促使受教育者的身心发展水平不断提高。
二、个体发展的差异性和不均衡性,要求教育因材施教
个体身心发展的差异性是指在同一年龄段的青少年身心发展速度和水平各有不同的特点。
这个特点是由于不同遗传、环境、教育和主观能动性所造成的。
如受教育者有不同的爱好和特长,有的擅长文学,有的擅长数学,有的擅长音乐,有的擅长美术等。
同时,受教育者的生理、心理发展,个性特点及其他方面的发展是不均衡的,达到成熟水平的时期也各不相同。
德国法学家卡尔﹒威特八九岁时已能运用六国语言,并通晓数理化学科,九岁考入莱比锡大学,十四岁获得博士学位。
1997年9月7日《生活报》登载《美国一少年十岁拿学位》说的就是年仅十岁的美国少年迈克尔﹒卡尼特有两项世界之最载入《吉尼斯世界记录大全》“他六岁成为世界上年龄最小的并获得学士学位的十岁大学生”。
这些早慧儿童的智商发展速度和水平远远超过同龄人在同一方面的发展速度和水平。
针对这一特点,教育者要考察每个学生的个别差异,针对每个学生的实际,长善救失,因材施教;
在儿童发展的关键时期,适时施教,使其不断提高。
三、个体发展的稳定性和可变性,要求教育利用发展的可能性
在一定的社会和教育条件下,受教育者身心发展阶段的顺序及每一阶段的变化过程和速度大体上是相同的,具有一定的普遍性和共同性。
而在不同的条件下,同一年龄阶段的青少年的身心发展又有变化和差异。
如解放后的我国青少年智力和体力就超过解放前同龄人的发展水平。
解放初期青少年智力和体力发展水平就低于进入新时期80年代后的发展水平。
同一年龄的孩子,有的早熟,有的则晚熟。
因此,教育工作者不能教条地教育学生,应当以创造性的内容和方式方法教育学生。
受教育者身心发展的稳定性,要求教育工作者必须掌握各个年龄阶段当中的一般相对稳定的特征与规律,作为制定教学目标,安排教学内容,选择教学方法和组织教学形式的客观依据,加强教育工作的计划性和主动性﹑创造性。
人的发展可变性又要求教育工作者经常了解和把握青少年儿童身心发展的现实面貌,充分利用其发展潜能,调整教学计划和教育措施,提供符合受教育者心身发展的教育条件,促进学生健康发展。
第四节学生的发展和教育
一、小学生的身心发展
小学生的年龄是6、7岁至11、12岁阶段。
进入童年期,儿童生活方式和内容发生了很大变化。
他们从一种以游戏为主导的生活转向以学习为主导的生活。
学习对他们发展与进步有着十分重要的意义。
(一)小学生的生理发展
1.身高、体重进入相对稳定的发展阶段。
这一阶段的儿童身高平均每年增长4-5cm,体重每年平均增长2-3kg,胸围每年增长2-3cm.
2.骨骼正处在生长发育的重要阶段。
软骨成分多,无机物较少,骨密度较低,骨骼的硬度化过程正在继续着。
脊柱胸廓以及其他骨骼没有完全骨化,骨骼具有弹性而硬度小、韧性大。
此阶段还需要开展适当体育活动和游戏活动,促进他们的骨骼的发展。
3.肌肉发育:
小学生的肌肉正在发育,特点是大肌肉群的发育要早于小肌肉群的发育,肌肉发育落后于骨骼的发育,肌肉柔软而松弛,在活动中容易疲劳,缺乏耐力。
此间要注意关心他们的休息,教导他们知道,会休息才会学习、才会成长。
4.心血管发育:
小学生心脏容积和血管容积的比例要小于成人。
血管发展的速度大于心脏发展的速度,循环血液量较大,血液流程长,心脏必须加快搏动,满足血液循环的要求,因此小学生脉搏速率比成人高。
5.脑及神经系统方面:
7岁儿童大脑的重量为1280g,达到成人的90%。
12岁的儿童的脑重已经接近成人。
根据小学生生活方面的特征,要求父母和学校教师要注意以下几点:
1.注意儿童的坐、立、行、走及操作的姿势,避免让他们从事过重的体力劳动和不适合的锻炼活动,以免身体发展畸形。
2.组织他们参与多样化的活动,既有跑、跳、投掷等体育活动,又有写字、绘画、演奏等活动,以便既发展他们的大肌肉群、也发展他们的小肌肉群,锻炼他们动作的准确性,灵敏性。
但活动量不宜过大,时间不要过长。
3.为防止儿童心脏负担过重,不宜组织儿童参加过分紧张、激烈的活动,以免造成心脏疲劳。
4.要注意发现儿童的智力潜能。
重视儿童的智力开发。
要减轻小学生过重的学习负担。
(二)小学生的心理发展
1.注意:
一是从不随意注意占优势地位发展到随意注意占优势地位。
二是注意力不稳定,不持久,只能坚持15分钟左右。
2.感知觉:
逐渐从幼稚期的凭兴趣和不随意性向随意选择性发展;
从短暂不稳定性向较持久和稳定发展;
从被动性向主动性发展。
但他们的有目的、有意识的知觉和观察水平是很有限的。
二是童年期儿童知觉过程中的分析和综合统一的水平还很低,带有一定的笼统和不精确的特点。
容易把相似的文字或图形混淆起来。
3.记忆:
从机械识记占优势地位向意义识记占优势地位发展。
机械记忆能力较强,意义识记能力较弱,不善于通过理解内容来记忆。
4.思维:
从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,具体形象思维占优势。
因此,小学强调直观教学是科学的。
二是小学生思维被动性多,而主动、独立性小。
小学生对教师和家长具有一定的依赖性,把教师和书本当成权威,信赖教师和书本。
5.情感:
一是情感易露,不会隐蔽。
二是情感不稳定,变化较快,道德感、理智感、美感都有所发展。
6.意志:
小学生意志力比较薄弱,不善于控制自己的行为,行动目的性差,好模仿,易受暗示。
根据小学生心理特征,教师在教育教学过程中应注意以下几个方面:
(1)教学中要利用学生的不随意注意,发展他们的随意注意;
(2)要根据学生注意不持久的特点,及时调节气氛和内容;
(3)注意发展学生的观察力,培养他们初步的分析和解决问题的能力。
(4)注意直观教学,培养学生记忆力、思维力和想象力;
(5)注意发展学生积极情感和各种道德感。
(6)注意培养学生独立作业能力和克服困难的精神。
二、初中生的身心发展
初中生的年龄是11-12岁至14-15岁,处于少年期,是儿童期向青年初期过渡的特殊年龄阶段,发育迅速,身心剧变,自我意识的突出,独立精神的加强,是这一阶段学生表现的总体特征。
(一)初中生的生理发展
1.身体迅速生长。
初中阶段是人身体生长发育的第二个高峰期。
身高体重发展迅速
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