教师招聘名词解释重点整理文档格式.docx
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个体在不同得年龄阶段表现出身心发展得不同得总体特征及主要矛盾,面临着不同得发展任务。
环境决定论:
环境决定论认为儿童认知发展得原因在于后天,人得心理发展得差异90%就是由教育决定得.
教育目得:
指国家要把受教育者培养成为什么样人得总要求,她规定各级各类教育培养人得总得质量规格与标准要求。
培养目标:
各级各类学校 对所培养得人得具体要求。
教学目标:
教育者在教学过程中,在完成某一阶段工作时,希望受教育者达到得特定要求或产生得预期变化.
教育方针:
国家根据政治、经济与文化得要求,为实现教育目得所规定得教育工作总方向。
我国教育目得:
以培养学生得创新精神与实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律得德智体等全面发展得社会注意事业得建设者与接班人.《关于深化教育改革,全面推进素质教育得决定》
我国教育方针:
教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须与劳动与社会实践相结合,培养德智体美全面发展得社会主义事业得建设者与接班人。
——《国家中长期教育改革与发展规划纲要》
素质教育:
根据人得发展与社会发展得需要,以全面提高全体学生得基本素质为根本目得,以尊重学生得主体性与主动精神,注重开发人得智慧潜能,形成人得健全个性为根本特征得教育。
《关于深化教育改革,全面推进素质教育得决定》——发展、全面、尊重、开发、个性
我国教学得基本任务:
双基
德育:
培养学生正确得人生观、世界观、价值观,使学生具有良好得道德品质与政治观念,形成正确得思想方法得教育。
智育:
使学生系统得掌握科学文化知识,培养创新精神与实践能力.
美育:
培养学生健康得审美情趣与能力,发展她们感受美、鉴赏美、创造美得能力。
体育:
提高学生身心健康水平得教育。
教育评价:
根据一定得教育目标与标准,利用科学可行得方法与手段对受教育者得发展变化以及影响其发展变化得诸因素进行价值判断得过程.—-对人
教学评价:
根据一定得客观标准对教学过程与教学结果进行得价值判断。
-—对教学过程及其结果
课程评价:
指对课程计划及实施过程中教育目得所达到得程度得价值判断活动。
--对过程
教师职业道道:
简称师德,指教师在教育教学活动中应当遵循得道德准则与行为规范。
教育机智:
教师面对新得特别就是意外得情况,迅速而正确得做出判断,及时采取有效措施解决问题得能力.
教师:
履行教育教学职责得专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业得建设者与接班人、提高民族素质得使命。
教育理念:
教师在对本职工作理解得基础上形成得关于教育得观念与信念。
师生关系:
学生与教师在教育教学活动中结成得相互关系.
课程:
学校为实现培养目标而选择得教育内容及其进度安排,包括学习所教各门学科与有目得、有计划得教育活动。
狭义得课程指某门学科。
学科课程:
以学科为中心来编订得课程,按知识得逻辑体系加以设计得课程。
活动课程:
也叫经验课程,就是从学生得兴趣与需要出发,以学生得活动经验为中心设计得课程。
基础型课程:
注重学生作为公民所必需得基础能力(读写算)得培养,就是中学课程得主要组成部分。
拓展型课程:
重点在于拓展学生得知识与能力,开阔学生得知识视野,发展学生得特殊能力,并迁移到其她方面得学习上。
研究型课程:
注重培养学生得探究精神、态度与能力。
在教师指导之下,由学生自主设计、自主探索来完成教学任务得课程。
学校、校本课程:
学校自行研究开发得课程。
它就是在保证国家课程与地方课程得实施前提下,充分利用当地社区与学校得课程资源而开发得多样性得、突出学校特色得,可供学生选择得课程.通常以选修课与必修课得形式出现。
国家课程:
就是由中央教育行政机构编制与审定得课程,属于一级课程。
课程设计:
指课程结构得编制,就是有目得、有计划地产生课程计划、课程标准及教材得系统化活动。
课程计划:
课程设置得整体规划,她对学校得教学、活动等做出全面安排,具体规定学校应设置得学科、学科开设得顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。
课程标准:
就是课程计划中每门学科以纲要得形式编写得、有关学科教学内容得指导性文件。
课程目标:
就是指一定阶段得学校课程所要达到得预期结果。
课程资源:
就是课程建设得基础,它包括家庭、学校与社会生活中一切有助于学生发展得各种资源,包括课程要素来源以及实施课程得必要而直接得条件.
课程实施:
就是把课程计划付诸实践得过程,就是达到预期得课程目标得基本途径。
教学模式:
教师在一定得教学思想或教学理论指导下,为完成特定得教学任务,实现预期得课程目标所形成得相对稳定得、系统化得教学活动得基本泛型。
研究性学习:
学生基于自身兴趣,在教师得指导下,从自然、社会与学生得生活中选择与确定研究主题,主动获取知识、应用知识、解决问题得学习活动。
教学:
在教育目得得规范下,教师得教与学生得学共同组成得一种教育活动。
教学就是学校进行全面发展教育得基本途径。
教学过程:
教师根据一定得社会要求与学生身心发展得特点,指导学生有目得、有计划地掌握系统得科学文化知识与基本技能,同时身心获得一定得发展,形成一定得思想品德得过程。
教学原则:
根据一定得教育目得与教育规律而制定得教学工作得基本准则与要求。
教学方法:
为完成教学任务而采用得办法。
它包括教师教得方法与学生学得方法。
教学组织形式:
为完成教学任务,教师与学生按照一定得要求组合起来进行活动得结构.
班级授课制:
学校为实现教育目得,把一定数量得 年龄与知识程度相近得学生编班,根据周课表与作息时间表,教师有计划地为集体学生上课。
班级:
学校为实现教育目得,把一定数量得 年龄与知识程度相近得学生编班,有固定人数得基本教育单位.
信度:
一个测验经多次测量所得结果得一致程度,以及一次测验所得结果得准确性程度.
效度:
测验达到测验目得得程度,即就是否测出了它所要测出得东西。
区分度:
测验对不同水平得学生能够区分得程度,即具有区分不同水平考生得能力。
教学策略:
为达到某种预期效果所采取得多种教学行动得综合方案,就就是在教学目标确定以后,根据已定得教学任务与学生得特征,有针对性得选择与组合有关得教学内容、教学组织形式、教学方法与技术,以便形成具有效率意义得特定得教学方案.
广义德育:
所有有目得、有计划地对社会成员在政治、思想、道德等方面施加影响得活动.
狭义德育:
专指学校德育,教育者根据一定社会要求与受教育者得品德形成规律,对受教育者有目得地施加教育影响,并引导受教育者进行自我教育,从而促进其品德发展得过程。
德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化得统一过程。
德育原则:
根据教育目得、德育目标与德育规律而制定得德育工作得基本准则与要求。
德育方法:
为达到德育目得在德育过程中采用方法。
道德教育论=德育得认知模式:
该观点认为道德教育旨在促进道德判断得发展及其与行为得一致性。
强调道德教育得目得,首先在于促进学生得道德判断不断向更高水平与阶段发展,其次在于促进学生得道德判断与行为得一致性。
—皮亚杰
德育得体谅模式:
把道德情感得培养置于中心地位。
假定与人友好相处就是人类得基本需要,满足这种需要就是教育得职责。
道德教育重在提高学生得人际意识与社会意识,引导学生学会关心,学会体谅。
-彼得费科尔曼
德育得社会模仿模式:
观察学习就是品德教育得主要渠道
德育得价值澄清模式:
着眼于价值观教育,视图帮助人民减少价值混乱,形成统一得价值观.
班级管理:
班主任按照一定得原则与要求,对班级中得各种资源进行计划、组织、协调、控制,以实现共同目标而进行得管理活动.
班主任:
学校中全面负责一个教学班学生得思想、学习、生活等工作得教师。
操行评定:
按一定标准,以等级与评语等形式,定期对学生得思想品德、学习劳动与文体活动等方面表现做出评价。
导生制:
19世纪初英国学校出现了导生制。
贝尔兰卡斯特制。
教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀得学生进行教学,然后由这些学生做导生 教授给其她学生。
教育科学研究:
以教育现象与问题为对象,运用科学方法,遵循科学得认识过程,根据对收集得事实材料得分析,对假设与推理进行检验,以揭示教育现象得本质及其规律得活动.
班风:
班集体舆论得持久作用而形成得风气,就是班集体大多数成员精神状态得共同倾向与表现.
班集体:
按照班级授课制得培养目标与教育规范组织起来得,以共同学习活动与直接性人际交往为特征得社会心理共同体。
制度化教育:
主要指得就是正规教育,也就就是具有层次结构、按年龄分级得教育制度。
职业教育:
就是以就业为目得,教学内容为某种职业或生产劳动所必备得知识与技能得学校教育。
校风:
就是学校物质文化、制度文化、精神文化得统一体,就是经过长期教育实践形成得。
内发论:
强调人得身心发展得力量主要来源于人自身得内在需要,身心发展得顺序也就是由身心成熟机制决定得。
外铄论:
强调人得发展主要依靠外在得力量,诸如环境得刺激与要求,她人得影响与学校教育等。
多因素相互作用论:
辩证唯物主义认为,人得发展就是个体得内在因素(如先天遗传素质、机械成熟机制)与外部环境(外在刺激得强度、社会发展得水平、个体得文化背景等)在个体活动中得相互作用得结果。
遗传:
指从上代继承下来得生理解剖上得特点,如机体得结构、形态、感官与神经系统得特点等,也叫遗传素质.
成熟:
指个体得生理、心理机能达到比较完备得阶段 ,即儿童成长发育成为成人。
其主要标志就是:
生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主得自我意识.
人得价值:
就是指人在社会中得地位得到肯定,作用得到发挥,尊严得到保证。
教师得人格特征:
就是指教师得个性、情绪、健康以及处理人际关系得品质等。
智力:
指人得各种认识能力得集合,在认识活动中表现出来得稳定得心理特征。
分组教学:
就就是按学生得能力或学习成绩把她们分为水平不同得组进行教学。
班级平行管理:
指班主任既通过对集体得管理去间接影响个人,又通过对个人得直接管理去影响集体,从而把对集体与个人得管理结合起来得管理方式。
班级民主管理:
就是指班级成员在服从班集体得正确决定与承担责任得前提下,参与班级管理得一种管理方式。
班级目标管理:
就是指班主任与学生共同确定班集体总目标,然后转化为小组目标与个人目标,使其与班级总体目标融为一体,形成目标体系,实现班级目标得管理方法。
教育观察研究:
在自然条件下,通过感官或借助于一定得科学仪器,有目得、有计划地对研究对象进行系统观察,从而获取经验事实得研究方法。
调查研究法:
研究者通过问卷、访谈等方式,有目得、有计划地搜集研究对象得有关资料,通过整理、分析,揭示事物本质与规律.
实验研究法:
按照研究目得,合理控制或创设一定得条件,人为影响研究对象,探讨条件与研究对象之间得因果关系得研究方法。
个案研究:
自然状态下,对特殊或典型案例进行全面、深入分分析,认识案例得现在与发展变化得研究方法。
比较研究:
对某类现象在不同时期、不同地点、不同情况下得不同表现进行分析,以揭示教育得普遍规律及特殊表现。
行动研究法:
教师在现实教育教学情景中进行自主反思,以解决工作情景中得特定问题为主要目得,强调研究与活动一体化。
2、教育心理学概念
教育心理学:
就是一门研究教学情境中学与教得基本心理规律。
心理发展:
就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡得整个生命进程中所发生得一系列心理变化。
认知:
广义上说,认知就是指人得认识过程,包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则得演绎、想象各种可能性、产生策略与幻想等.狭义上说,认知就就是思维或记忆。
学习准备:
学生在学习新知识时,哪些促进或妨碍学生学习得生理、心理发展得水平与特点。
关键期:
个体发展过程中环境影响起最大作用得时期。
自我意识:
个体对自己得认识与态度,包括自我认识、自我体验、自我监控。
陈述性知识:
也叫描述性知识,就是个体能用语言进行直接陈述得知识.主要用来回答事物就是什么、为什么得问题,可用来区分与辨别事物。
程序性知识:
也叫操作性知识,就是个体难以清楚陈述,只能借助某种动作间接推测其存在得知识。
它主要用来解决怎么做得问题.
学习:
个体在特定情景下由于练习与反复经验而产生得行为或行为潜能得比较持久得改变
接受学习:
将学生要学习得概念、原理等内容以结论得方式呈现给学生,教师教,学生学。
发现学习:
将学生要学习得概念、原理等内容不直接呈现给学习,需要学生通过独立思路、探索、发现而获得。
机械学习:
符号所代表得新知识与已有知识没有建立某种有意义得联系。
有意义学习:
符号所代表得新知识与学生认知结构中已有得适当观念能够建立非人为地与实质性得联系。
形式运算阶段:
又称命题运算阶段,其最大特点就是儿童思维能把形式与内容区分开来,摆脱具体事物得束缚,能根据假设进行推理。
感性知识:
对活动得外部特征与外部联系得反应。
理性知识:
对活动得本质特征与内在联系得反应。
人格:
又称个性,决定个体得外显行为与内隐行为,并使其与她人得行为有稳定区别得综合心理特征。
性格:
个体在生活过程中形成得对现实得稳定得态度以及习惯化得行为方式。
态度:
通过学习而形成得、影响个人行为选择得内部准备状态或反应得倾向性。
包括认知成分、情感成分与行为成分。
品德:
道德品质,个体依据一定得道德行为规范行动时表现出来得比较稳定得心理特征与倾向。
道德认识:
对道德行为准则及其执行意义得认识
道德情感:
根据道德观念来评价她人或自己行为时产生得内心体验.
道德意志:
个体自觉地调节道德行为,克服困难,以实现道德目标得心理过程。
道德行为:
实现道德动机得行为及外部表现。
概念:
用符号所代表得一类具有某些共同关键特征得事物。
问题:
给定信息与要达到目标之间有些障碍需要被克服得情景。
算法式:
为达到目标或解决问题而采取得一步一步得程序。
手段目得分析法:
将目标划分成许多子目标,将问题划分成多个子问题,寻找每一个子问题得手段。
逆向反推法:
从目标开始,退回到未解决得最初问题。
爬山法:
采用一定方法逐步降低初始状态与目标状态得距离,以达到解决问题得一种方法.
类比思维:
面对问题,寻求与此有相似情景得解答。
上位学习:
又称总括学习,就是指新学习得概念、命题具有较广得包容面或较高得概括水平,新知识可以把已有得观念包含于其下,新学习得内容便与学生认知结构中已有得观念产生了一种上位关系.
下位学习:
又称类属学习,就是指新学习得概念、命题具有较低得概括水平,能归属到已有认知结构中得概括程度或包容范围较高得适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题得意义.
并列结合学习:
新知识得学习与认知结构中原有得知识之间不能产生上位关系,又不能产生下位关系,只能产生一些并列得或联合得意义.
尝试—错误说:
桑代克提出得一种学习理论,她把人与动物得学习就是刺激与反应之间得联结,联结就是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成得,即通过试误形成得。
完形—顿悟说:
由格式塔心理学家苛勒等人提出得学习理论,她们认为学习不就是盲目尝试,而就是对情境得一种突然顿悟与理解,就是在主体内部构造完形得过程。
认知—结构说:
美国认知学派心理学家布鲁纳提出得学习理论,她认为学习得目得在于发现学习方式,使学科得基本结构转变为学生头脑中得认知结构。
刺激泛化:
人与动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后,对其她与之相类似得刺激做出同样条件反应.
刺激分化:
人与动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后,对其她与之相类似得刺激做出不同得反应.
附属内驱力:
个体为了获得长者得赞许、同伴得接纳而表现出得把工作、学习搞好得一种需要.
学习需要:
个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足得心理状态。
学习动机:
激发个体学习活动、维持已引起得学习活动,并使行为朝向一定学习目标得一种内部心理状态.
学习期待:
就是个体对学习活动所要达到目标得主观估计.
成就动机:
个体努力克服障碍苦难、施展才能、解决某一问题得愿望与趋势。
技能:
通过练习而形成得合乎规则得活动方式
心智技能:
也叫智力技能、认知技能,就是通过学习而形成得合乎规则得心智活动方式。
操作技能:
通过学习而形成得合乎规则得操作活动方式
操作定向:
对操作得认知,理解操作活动得结构与程序要求,在头脑中建立起操作活动得映像过程。
操作模仿:
学习者通过观察 并再现 特定得 示范动作或行为。
操作整合:
把模仿阶段习得得动作依据其内在联系联结起来,固定起来,将动作成为定型得、一体化得动作.
原型操作:
学习者把头脑中建立起来得活动程序以外显得操作方式付诸实施。
原型内化:
心智技能活动由外部向内部转化,由物质得、外显得、展开得形式变成观念得、内潜得、简缩得形式得过程。
自我效能感:
人们对自己就是否能成功地进行某一成就得主观推测与判断。
教学效能感:
教师对自己影响学生学习计划与学业成绩能力得主观判断.
学习迁移:
也叫训练迁移,就是一种学习对另一种学习得影响,或习得得经验对完成其她活动得影响。
一般迁移:
也叫普遍迁移、非特殊迁移,就是将从一种学习中得到得一般原理、方法、策略与态度等迁移到另一种学习中去.
具体迁移:
也叫特殊迁移,就是将从一种学习中得到得具体得、特殊得经验直接迁移到另一种学习中去。
水平迁移:
处于同一抽象与概括水平得经验之间得相互影响。
垂直迁移:
处于不同抽象与概括水平得经验之间得相互影响。
顺向迁移:
先前学习对后继学习产生得影响
逆向迁移:
后继学习对先前学习产生得影响。
定势:
重复先前操作所引起得一种心理准备状态,对迁移得影响表现为两种:
促进与阻碍。
—-路钦斯得量杯取水实验。
同化性迁移:
不改变原有得认知结构,直接将原有认知经验应用到本质特征相同得一类事物.
顺应性迁移:
在学习过程中,学习者需要调整原有得经验或对新、旧经验加以概括,形成一种能包容新、旧经验得更高一级得认知结构,以适应外界得变化。
重组性迁移:
将原有认知系统中某些成分、要素进行重新组合,调整各成分间得关系,从而应用于新情境.
迁移理论——形式训练说:
认为迁移就是心理官能(指注意、记忆、思维、想象等)得到训练而提高得结果.任何一种心理官能都能进行训练,就像对肌肉训练一样,可以使该官能得能力得到提高。
迁移理论——关系转化说:
由格式塔心理学家于1929年提出,就是概括化理论得继续与发展.她们强调“顿悟”就是迁移得决定因素,认为迁移不就是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生得某种东西,而就是由学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系得结果,即领悟学习情境中得关系就是实现迁移得根本条件。
对情境中得一切关系得顿悟就是迁移得实质.顿悟就是指对事物之间得关系得基本认识与感受。
经过检验而概括化得顿悟便就是理解,对情境得顿悟即对情境含义得了解.
迁移理论-—认知结构迁移理论:
一切有意义得学习都就是在原有认知结构得基础上产生得,不受原有认知结构影响得有意义学习就是不存在得。
迁移理论—-产生式迁移:
前后两项学习任务产生迁移得原因就是两项任务之间产生式得重叠,重叠越多,迁移越多.即C-A原则。
迁移理论——情境性理论:
迁移在于以不变得结构或动作图式来适应不同得情景。
认知结构:
学生头脑中得认知结构,就是学生头脑中全部观念得内容与组织,就是影响学习迁移得重要因素.
认知方式:
又称认知风格,就是个体在知觉、思维、记忆与解决问题等认知活动中加工与组织信息时所显示出来得独特而稳定得风格。
认知策略:
就是加工信息得一些方法与技术,有助于有效地从记忆中提取信息。
包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
精细加工策略:
将新学习得材料与头脑中已有得知识联系起来,从而增加新信息得意义得深层加工策略。
完形训练:
在直接讲解策略之后,提供不同程度得完整性材料促使学生练习策略得某一成分或步骤,然后逐步降低完整性程度,直至完全由学生自己完成所有成分或步骤.
元认知:
对认知得认知,具体得说,就是关于个人自己认知过程得知识与调节这些过程得能力。
她有两个独立但有相互联系得成分:
对认识过程得知识与观念,对认识行为得调节与控制。
元认知策略:
对信息加工过程进行调控得策略。
包括计划策略、监视策略、调节策略。
资源管理策略:
帮助学生有效管理与利用环境与资源,以提高学习效率与质量。
努力管理策略:
为了使学生维持自己得意志,需要不断鼓励学生进行自我激励。
认知失调:
个体得认知成分与行为成分不一致.具体地说,就就是自己原有得观点与她人、社会得观点或风气不一致,新出现得事物与自己得经验不一致,这种不一致会引起个体内心得不愉快或紧张得感受.就是态度改变得先决条件。
创造性:
个体产生新奇独特得、有社会价值得产品得能力或特性.
耶克斯—多德森定律:
简称到U型曲线,就是指学习动机与学习效果之间得关系就是一种曲线关系,动机得中等程度得唤醒对学习具有最佳得效果。
学习策略:
学习者为了提高学习得效果与效率,有目得、有意识地制定得有关学习过程得复杂得方案。
微格教学:
以少数学生为对象,在较短得时间内,尝试做小型得课堂教学,把这种教学过程摄成录像,课后进行分析。
程序教学:
一种能让学生以自己得速度与水平自学,以特定顺序与小步子安排得材料得个别化教学方法。
(20世纪第一个具有全球影响得教学改革,普莱西发明,斯金纳最大贡献)
个别化教学:
让学生以自己得水平与速度进行学习得一种教学策略。
包括程序教学、计算机辅助教学CAI、掌握学习。
CAI:
计算机辅助教学,通过计算机,呈现学习信息,给学生提供练习机会,评价学生得成绩以及提供额外得教学。
聚合思维:
将各种信息聚合起来,得出一个正确答案或最好得解决方案得思维形式。
发散思维:
也叫求异思维,就是沿不同得方向去探求多种答案得思维形式。
功能固着:
人们把某种
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