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要准确地回答一个问题,需要学生综合运用自己的分析能力、观察能力、想象能力、语言表达能力等,而这些是学生在单纯的“听课”中所无法实现的。
我们现在的教学强调学生的综合素质的提高,物理课堂上的问题可以涉及到对实验的观察,对概念的理解,对实际生活现象的分析等诸多方面,这就督促学生要勤思多想,正确地运用学科语言表达自己的观点。
这是其他任何方式所无法取代的。
发现问题、提出问题也是一种重要的能力,提问学生和由学生发问,可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯,教师应鼓励学生大胆设疑,对学生提出的问题,要冷静考虑,合理处置。
二、课堂提问中常出现的一些问题
根据对学生的了解和自己的感受,我觉得在物理课堂教学中提问方面可能存在这样一些问题
1、不问。
可能是为了保持课堂安静,或者觉得本节课的内容不适合提问,也可能为了节约时间,整堂课只管自己讲,不提一个问题。
抽象的物理概念和繁琐的公式让学生感到厌倦。
2、题质量不高。
认为问题越多课堂气氛越活跃,什么都要问,使得问题过碎过滥,与课堂教学的重点、难点距离较远,偏离了主题;
或者是“是不是”、“对不对”之类的无意识问题,使得提问时去了应有的作用。
3、提问的方式和目的欠妥。
只点名提问几个好学生,而冷落了大多数学生;
或故意拿出较难的问题,让问题生回答,以示惩罚,给学生难堪;
或一课下来总是群问群答,成了满堂吼,满堂轰。
4、难易问题无阶梯。
问题太难,容易挫伤学生学习的积极性,问题太简单又容易助长学生的自满情绪,要注意提问的层次性。
5、没有对学生回答的评价。
对学生的回答不置可否,对学生的提问不理不睬。
不能灵活应变,不能根据学生的回答和反应,追问下去,扩大战果。
等等。
三、如何进行课堂提问
针对上述问题,应从以下几个方面增强物理课堂提问的有效性。
1、精心设计问题
在讲授每节课前,教师应深入钻研教材认真备课,并充分考虑学生的实际水平和个体差异,在此基础上去设计要提问的问题。
这些问题要充分体现本节课的重点、难点,针对性要强;
这些问题要力求难以解适当,紧密关联,由浅入深,体现一定的层次性;
另外这些问题的设计要能引起学生的好奇心,和求知欲,激发他们的创新思维。
比如,在讲奥斯特实验时可设计这样一个问题:
为保证奥斯特实验的成功,导线应怎样放置?
在自由落体的教学中根据伽利略的观点去讨论:
轻的物体和重的物体谁下落的快?
2、把握好提问的时机
课堂提问并不是越多越好,要根据课堂的实际需要。
一般情况下,讲授新知识前要提问,因为物理学学知识具有很强的系统性,每一章节并不是彼此独立的,它们之间有着或多或少的内在联系。
所以为了保真新知识得接受,应让学生回忆复习与新知识有关的问题,如闭合电路欧姆定律学习之前应先复习部分电路欧姆定律的知识,定义磁感应强度之前应先提问电场强度的定义。
另外,学习新知识,进行思维训练时要提问。
每节课都有它的重点和难点,只有把这些重点难点逐一突破,这节课的教学任务才算完成。
因此,在教材的重点处,要设计一定的问题,引导学生思考。
如给出电视差的定义时可提出:
电势差和电势之间有什么关系?
让学生去探讨,并在此基础上进一步提出:
如何确定电视差的正负?
这样在学生出现疑问的时候及时提出一些明确的思考问题,摆出矛盾,有针对性地引导学生进行思维,不但使模糊的概念得以澄清,而且训练了学生的思维能力。
是学生有疑惑不解到豁然开朗,培养学生良好的思维品质。
所以我们的课堂提问,要抓住突破口,在“节骨眼”上提问,提问过早,学生的思维尚未活跃起来,提问过晚,学生的思维活动高潮已过,大脑开始抑制,开启思维的最佳时机已失,很难在头脑中留下持久难忘的印象。
唯有把准时机,问在当问之处,问在当之时,才能很好地发挥提问的功效。
3、掌握好题目的难易,选好提问对象
要上好一节物理课,单靠一两个提问是不够的,它需要教师从整节课内容出发,设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问,又易到难,层层深入,一环扣一环地问,逐步引导学生去突破难点。
讨论电荷在电场中运动电势能的变化,可先问电荷的电性?
学生非常容易回答,接着让学生判断其受力方向?
在来说出它的位移方向?
在此基础上判断力做什么功?
最后确定电势能的变化?
这样一组从易到难,环环相扣的设问,在学生会很快把教师的引导下,学生对本节重点难点的内容就比较容易的解决了。
另外,在提问后应停顿一会儿,看看全班的反应,这时不一定是语言信息,问题已理解的同学,表情一般比较轻松,学生举手则表明他想回答这个问题。
而对听到问题后低头或躲避教师的目光者,则可能他对这一问题不会。
这时应该给予一定的提示,选择合适的对象回答。
对学生答案中出现的错误或不确切的内容,或者思维方法上的不足,要及时给以提示。
要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考,给出更完整的答案,要运用追问、解释等帮助学生回答。
最终达到满意的效果。
叶圣陶曾说:
“可否自始即不多讲,而以提问与指点代替多讲。
”这充分体现了教师的课堂提问是一门学问,也是一门艺术,新的教学模式强调学生的参与意识,只有老师一出一些有引导性的问题,让学生感兴趣,能抓住学生的思维。
学生才愿意参与到课堂中来,才能明确自己的任务和目标。
课堂提问没有固定的模式,只要不断实践,不断摸索,就会提高自己的教学水平,充分发挥提问的教学功能。
参考书目:
《实用中小学课堂教学方法大系》
内蒙古大学出版社
2、
魏伯河
《课堂提问艺术浅谈》
3、王超良《对物理教学中课堂提问艺术的探讨》《课程·
教材·
教法》
4、《普教研究》
首先,问自我。
教师针对自己的课堂教学要坚持“课前问”,就是教师在备课过程中要多向自己发问,例如,“为什么这样上课?
”“应该怎样上这堂课?
”“还可以怎样上这堂课?
”三思而行,定能提高课堂效率。
还要坚持“课中问”,就是教师在上课过程中,对课堂中发生的出乎意料的问题扪心自问,及时调控教学策略。
这样,可以克服教学预设带来的机械呆板的弊病,让课堂教学随时产生智慧的火花,充满生机与活力。
再要坚持“课后问”,就是在课堂结束后,教师要及时反省,反思本节课的效果,着重反思课堂中出乎意料的创造性收获和需要改进的地方等两方面的问题,便于今后教学扬长避短。
其次,问学生。
教师要询问学生对自己课堂教学的意见,包括学生的现有学习水平、听课的情绪、学习的效果、学习的困惑、需要教师怎样教学的愿望等,这样便于发挥学生的主体作用。
这种方式可以兼顾个体,注重教学的多样化,尽最大力量发挥学生的个性特长。
当然,也要注意引导学生正确认识教学过程,对待学生幼稚的意见,教师不要简单适从,要善于倾听意见,去伪存真,否则,反而会降低教学绩效。
最后,问同行。
教师应倾听同行和领导对所听或所了解到的有关自己课堂教学情况的意见,这是站在专家角度提出的观点,这种意见科学性强,便于自己长善救失,有利于教师很好地改进教学工作。
这种方式要求教师要有谦虚的品德,使同行愿意给你提看法,让大家坦诚交流,这种意见的含金量较高,教师要去粗取精,为我所用。
总之,实施新课程,教师就要转变角色,树立服务意识,努力发挥促进者、指导者、合作者的角色作用,收到最佳的课堂效果,优化我们的课堂教学。
教师进行问课,就是要拓宽反馈和教学评价的渠道,就是要努力实施“功夫在课外”的教育思想,树立以学生为主体的教育理念,表明师生互动合作的意愿,体现坦荡宽广的胸怀,展示勤业、敬业的职业精神
《赶船》的故事:
有个故事,我非常喜欢,它讲过的是有个人去赶船,一看就晚了几分钟,所以他疾速奔向码头;
来到码头,看见有一只船离河岸有七尺远,他想:
我平时能跳四五米远,这六七尺应该不成问题。
于是,他来不及细想,不管三七二十一,使足全身的力气,使劲一跳,嘿!
果真跳上了船,真当他惊喜不已,谢天谢地时。
发现了这样一个现象:
船上的人不但不为他的“使劲一跳”祝贺他。
反而用诧异的眼光看着他,而且还露出一丝讥笑。
正当他莫名其妙的时候,走来一个船员,对他说:
嗨!
老兄,你着什么急?
船正在慢慢地靠岸啊!
这则《赶船》的故事,使我想到:
做任何事情,方向是极其重要的,每个人要知道自己工作努力的方向。
否则你的努力是无效的、低效的、负效的。
要使新课程改革能顺利推进,作为教师必须首先理解新课程改革的方向即新课程的理念。
否则,我们的努力也将是无效、低效,甚至是负效的。
1、新课程中教学理念的变革
新课程的理念与以往是完全不同的,在教学理念当中发生的变革可用四句话做这样一个分析:
从“教本”到“文本”——旧课程是让学生记住教材、掌握教材,新课程则把教材转换了,教材不再是唯一的,它转换成了“文本”,既有文字的也有图像的,也有现实世界中活生生的。
第二个转变是从“分等”到“平等”——老师居高临下,学生则被居高临下的分等,老师的目光会逗留在优等生身上。
如果每一个学生都是活生生的人,是大写的人的话,那学生就是平等的,这需要老师创造一种良好的交往环境。
第三个转变是从“设计”到“涌现”——过去整个课堂就是一场教案剧的演示,从头到尾都已经事先设计了,老师往往会忽视在课堂中涌现出来的“突发事件”。
而“突发事件”恰恰是鲜活的课堂的写照,是新课程中出现的一种涌现的、动态的、生成的课堂。
第四个转变是从“授受”到“对话”——是教学理念上发生的翻天覆地的变化。
2、新课程的特点
新课程具有综合性,这种综合性是学科的综合、科学与人文的统一;
新课程具有研究性,包括研究性课程的开设和研究性学习的要求;
新课程具有体验性,是五官感觉的参与和心灵感受的领悟,这可能也是新课程相对于以往课程最大的改变。
3、新课程中教学策略的变化
在新课程的推行中,教学策略也应有相应的变化,在教学过程中要由重知识传授向重学生发展转变,由重教师的教向重学生的学转变,由重结果向重过程转变,由强调统一向注重差异转变。
为了适应新的的课程要求,教师应该接受挑战,转变自己的角色。
结合自己的教学和学习总结以下几点:
(1)由“权威”向“非权威”转变
我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。
教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。
教师不应该以“知识的权威”自居,而应该与学生建立一种平等的师生关系,让学生感受到学习是一种平等的交流,是一种享受,是一种生命的呼唤。
(2)由“指导者”向“促进者”转变
教师要成为学生学习的促进者,而不仅仅是指导者,要变“牵着学生走”为“推着学生走”,要变“给学生压力”为“给学生动力”,用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。
(3)由“导师‘向”学友’转变
我们倡导专家型教师,但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。
教师要有甘当小学生的勇气,与学生共建课堂,与学生一起学习,一起快乐一起分享、一起成长。
教师不仅要成为学生的良师,更要成为学生的学友。
(4)由“灵魂工程师”向“精神教练”转变
长期以来,人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。
其实教师不应该作学生灵魂的设计者,而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。
教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”,要成为学生的“精神教练”。
(5)由“信息源”向“信息平台”转变
在传统的教学中,教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”。
缺乏师生互动,更缺乏生生互动。
在新课程中,教师不仅要输出信息,而且要交换信息,更要接受学生输出的信息。
教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。
(6)由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变
我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点。
然而随着时代的变化,知识经济时代已经到来,教师原来的一桶水可能已经过时,这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新,需要教师成为“生生不息的奔河”,需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻,以寻到知识的甘泉。
(7)由“挑战者”向“应战者”转变
新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题,让学生解决问题。
它要求教师引导学生自己去提出问题,因为提出问题比解决问题更重要。
学生向教师提出问题,便是对教师的挑战。
开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战,而成为应战者。
(8)由“蜡烛”向“果树”转变
中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”,不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。
新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养,成为常青的“果树”,而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。
(9)由“统治者”向“平等中的首席”转变
教师不能把课堂视为自己的课堂,而应该把课堂还给学生。
教师不能作课堂的统治者,因为统治者总免不了令人“惧怕”。
教师应该从统治的“神坛”上走下来,与学生融为一体。
在新课程中教师不能再是居高临下的,而是与学生站在同一个平台上互动探究,在平等的交流中作“裁判”,在激烈的争论中做“首席”。
(10)由“园丁”向“人生的引路人”转变
“园丁”是令人尊敬的。
但“园丁”又是令人遗憾的,因为园丁把花木视作“另类生命”。
园丁在给花木“浇水、施肥”的同时,还要给它们“修枝”、“造型”,他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。
在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的,他们可以随意“修剪”,可以培育出以曲为美的“病梅”。
然而教师与学生的生命同源。
教师应该允许学生的缺点存在,应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。
教师应该给学生的成长引路,给学生的人生导向,而不是限制学生的发展空间,更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。
教师应该多一些爱心,多一些对“问题学生”的理解与关怀,将学生的缺点当作财富而施教,因为它可能使你成为教育家——没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。
关于新课改下好课标准的思考,这是今年7月我参加在郑州举行的由华东师范大学承担的国家重点课题的“聚焦课堂”学习培训时,我们的导师上海市新课程教材物理教材主编张越老师给我们讲课的内容整理,与大家分享。
一、中学物理优质课的界定
在一定历史时期,能体现先进教学理念,贯彻国家意志,设计精良,目标正确,内容科学,过程完美,亮点闪光,效果显著,并能代表一定阶段、一定地域内第一流教学水准的优秀课堂教学。
二、中学物理优质课的标准
1、与时俱进
2、设计精良
3、目标正确
4、内容科学
5、过程完美
6、亮点闪光
7、效果显著
具体展开来说:
1、与时俱进是优质课的生命源泉:
有先进的理论支撑,有敏锐的课堂感受
——讲正确,讲清楚
——精讲多练
——重视实验
——加强双基,培养能力,发展智力
——提高素质,发展个性
——以学生发展为本
2、设计精良是优质课的重要前提
内容完整——七大要素
依据充分——理念、课标、任务、学情
策略有效——讲授、探究、实验、活动
结构合理——环节安排、时空布局、内容处置、纲目呈现
3、目标正确是优质课的核心灵魂
全面性——三维互融,定位准确。
(切合课程标准要求,具有科学性、适切性。
经历物理过程,即通过亲自感受或探究,经历物理概念、规律建立的过程,把握科学方法。
激发学习热情,具有科学态度,形成思想情感,懂得知识的应用价值。
)
微观性——一节具体的课
规范性——行为动词(能区分了解、认识、理解、应用等级别。
能区分经历、感受(反应)、领悟等级别。
操作性——过程及举措
4、内容科学是优质课的基本底线
科学性问题的易发点:
对教学语言的表达;
对物理现象的解释;
对学生表现的评价;
5、过程完美是优质课的明显特征
条理清晰——教学逻辑(认知过程的步骤清晰,能符合认知心理和认知规律,顾及学生已有基础、认知水平,由现象到本质、由感性到理性、由具象到抽象、由简单到复杂,化繁为简、化难为易。
)过渡自然——因果关系(处理好因果关系、先后程序、包容并列,以及用好铺垫、过渡、转折、递进…等手段。
重点突出——自然形成
前后呼应——破解悬念
张弛有序——留有余地
6、亮点闪光是优质课的魅力所在
创新点——不竭的动力
共鸣点——示范的基础
震撼点——成功的象征
7、效果显著是优质课的最终归宿
目标达成——经得起检验(能按时有效地完成规定的学习任务,时间利用率高;
学生能体验学习的愉悦,增强自信心,有效积累学习经验;
不同层次的学生均能在原有基础上有不同程度的提高。
学生表现——重要的依据(学生的学习方式优化:
体现自主学习精神,学生活动充分,能让学生在已有经验的基础上,建构自己的知识的结构。
在真实情境中、认知冲突中进行建构。
突出学生的主体作用。
学生活动应包括独立思维,交互讨论及动手操作等。
探究学习、合作学习有成效:
能充分运用提出问题、做出假设、制定计划、搜集证据、得出结果、表达交流等科学探究要素进行有效的实验或理论探究。
发现式学习与接受式学习相结合。
学生既有“尝试性发现”、又有“有意义的接受”。
教师能注意对学生探究中及时指导,在讲解中又能启发学生思考。
师生关系——学习共同体
简单的说:
好课就是
目标明确(三
维
目
标)
设计合理(逻
辑
认
知)
学习自主(体验探究交流)
效果显著(达
标
致
用)
探究式教学非“阿拉丁神灯”
廖伯琴
自新一轮基础教育课程改革来,类似“探究”,“科学探究”,“探究式学习”这样的关键词出现频率明显增大。
不少一线老师勇于探索,改进教学方式,收到明显效果。
不过,也有部分老师对此困惑,甚至担心。
例如,一些中学老师问道:
“现在教学言必提探究教学,好像不探究就没有改变观念,没有新课改一样。
为什么探究式教学几乎承载我们对教学改革的所有希望?
”
“每节课都在探究中度过,教学时间不够,能与高考接轨吗?
“一个早上4节课,每节课探究一个科目的问题,而且学生要花费很多的课外时间查资料,这样是不是与减负有矛盾呢?
况且科学家几年才探究一个问题。
我们的学生难道是超人吗?
这些问题表明了一些老师对探究式教学的困惑。
在此文中,拟特别针对探究式教学的功能进行讨论。
一、例说探究式教学的功能
不仅在中国,就是在国际改革浪潮中,“探究”(inquiry)也是出现频率最高的几个关键词之一。
英文inquiry源于拉丁文的in或inward(在…之中)和quaerere(质询、寻找),“科学探究”在美国《国家科学教育标准》中有这样的界定:
“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。
科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。
在科学教育中采用的科学探究通常叫科学探究式的教学,或者探究式教学,它与科学家的科学探究既有联系又有区别。
目前,随着课程改革的深入,探究式教学在我国越来越走向深入,并且已产生较好的效果。
但是由于各种原因,有部分老师在对探究式教学的功能认识上仍容易出现两方面的偏差,其一:
探究式教学承载了实现课程所有目标的重任;
其二:
探究式教学无非是应对教学检查的形式。
前者是对探究式教学功能的神话,后者则是对探究式教学功能的理解不够深入。
在此,以一实例分析探究式教学的功能。
2001年9月,义务教育阶段的新教材走进了第一批国家级实验区,安徽芜湖某中学的物理老师上了这样一节探究课。
这节课的内容是“探究速度的变化”;
有关的探究要素是“进行实验与收集证据”。
全班分为几组,分别探究不同运动物体速度的变化。
其中一组探究物体在斜板上运动时速
度的变化(图1)。
该小组拟测量球在斜板上、下半段运动中运动的位移和时间,然后算出球在上、下段运动的平均速度,由此判断球在斜板上运动时速度是否发生变化。
他们测斜板长度(即位移),然后再测球在斜板上运动时间。
在他们测试时间过程中,球不时从斜板掉下,他们不时将球再放于斜板,球从哪里掉下,他们就将球再放到那里,而按停表的学生持续记录整过程的时间。
最后学生用测得的位移和时间算出球在斜板上、下两半段运动的平均速度。
在这个探究活动中,教学目标涉及多个方面:
注重位移、时间、平均速度等物理量的理解;
强调进行实验与收集证据等能力培养;
激励好奇心与求知欲,培养勇于创新、实事求是的科学态度等等。
这节探究课的难点是对时间的测量,所测时间是否有效?
是否可靠?
显然,在这组学生的测试中,其时间测量是不正确的。
如果没有这样的“做”,学生在这方面的问题很难具体显现,探究能力的培养也就成了“纸上谈兵”。
正是通过这样的探究课,学生经过一
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