教育学研究热点的概念界定及其形成及转化的原因.docx
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教育学研究热点的概念界定及其形成
及转化的原因
关键词:
教育学研究;热点;分析
20世纪初,教育学作为“舶来品”传到中国,一个世纪以来,其在中国的经历几多波折,特别是“文化大革命”10年,教育学研究更是一度被中断。
1976年粉碎“四人帮”后,我国的教育学研究进入了一个新的阶段。
教育学发展的每个阶段都有自己研究的热点问题,本文拟对20世纪70年代末以来教育学研究的热点进行回顾,从对热点的形成、转化及其原因等的分析来看教育学研究的新进展。
一、教育学研究热点的概念界定
“热点”,本来是物理学上的一个专用名词,后引申到了社会学领域。
所谓“热点问题”,一般是指在一段时间内群众普遍关注、最感兴趣、具有切实意义的问题。
教育热点就是一定时期内社会所关注的教育上的集中兴奋点。
[1]它通常是在教育改革中作为重点难点或问题解决途径而提出的,有时则是潜伏于教育活动中,由于偶然事件促成。
教育热点一般是在教育实践中显现出来,可以是由教育界学者关注,也可以由社会其他人士的关注而引发。
由此,我们可以尝试着给教育学研究热点一个定义。
教育学研究热点,是一定时期内教育界大多数专家、学者在进行教育理论研究时所关注的问题。
从定义上可以看出,教育学研究热点不同于教育热点,总的来说它是一种理论研究、学术探讨的热点,其外延小于教育热点。
要界定能否成为教育学研究热点,很难从量上建立指标。
一般而言,教育学研究热点有以下几种表现形态:
一是在特定时空内引起了教育学界专家的普遍关注,二是在教育学核心刊物或权威杂志上发表的相关文章达到一定的数量,三是热点持续的时间应该较长,并对教育实践和改革的发展产生相当程度的影响。
二、20世纪70年代末以来我国教育学研究的热点综述
教育学研究的每一个热点问题都有其特定的社会背景、理论背景或实践背景,并针对这些背景中的问题展开理论探讨。
本节主要从热点形成的先后对20世纪70年代末以来影响较广泛的教育学研究热点问题作些分析。
(一)关于教育本质的问题1976年粉碎“四人帮”,全国人民批判了所谓的“两个估计”和“两个凡是”,并开展了“关于实践是检验真理的唯一标准”的讨论,大环境的改变使教育学工作者重新解放了思想,决心更新观念,教育学有了新生的可能。
1978年,于光远在《学术研究》上发表了《重视培养人的研究》一文,认为“教育”与“上层建筑”不能划等号,在教育现象中虽然含有上层建筑的东西,但不能说教育就是上层建筑,这向当时“教育是上层建筑的一部分”的认识提出了挑战,点燃了新时期的一场有关“教育本质”问题的大讨论,历时10年之久,《教育研究》杂志成为主要论坛。
1978-1996年,全国各类报刊发表教育本质的讨论文章约300篇,关于教育本质的“生产力说”与“上层建筑说”之辩、“双重属性说”与“多重属性说”之辩、“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩、“生产实践说”与“精神生产说”之辩、“社会化说”与“个性化说”之辩、“培养人说”与“传递说”之辩、“产业说”与“非产业说”之辩等等,确乎百花齐放,蔚为壮观。
[2]
(二)“三个面向”成为教育学研究的热点20世纪80年代初,我国全面进入社会主义建设的新局面,党和政府开始认识到教育对推动社会主义建设的发展起着重要的作用。
1983年邓小平为北京景山学校题词:
“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。
”“三个面向”的精神,成为我国教育理论和实践的旗帜,也成为教育学界关注的主题。
教育学者纷纷在各类杂志上发表文章探讨如何以“三个面向”为指导思想开展基础教育、高等教育、师范教育等。
“三个面向”中,核心的是面向现代化,一时间,人们对传统教育的思想、活动体系等方面的种种弊端进行了较客观的分析,研究现代化教育的基本特征、教育观念、教育体制等问题,同时,人们也意识到处理好教育的现代化与中国传统文化的关系,因而,中国传统文化与教育的关系成为理论工作者关心的课题,人们试图通过研究,发挥我国传统文化在实现现代化教育中的作用。
[3]从1984年到现在近20年里,“三个面向”一直是教
育学界研究的一个热点问题。
(三) 教育学的逻辑起点问题任何一门科学都是一个概念体系,任何概念体系又都有一个最基本的、最原始的概念,它就是逻辑起点。
逻辑哲学认为,任何科学的理论体系的建立都必须从经验材料开始,对对象的种种复杂现象形态进行抽象,恰当地从对象中抽出能规定对象本质的最抽象范畴,以此作为规定具体对象的理论前提,这种规定对象本质的最抽象范畴就是(以这一对象为其研究对象的)理论体系的逻辑起点。
[4]教育学也有自己的逻辑起点。
教育学的逻辑起点问题,自1984年起迄今的二十年里,引起了教育学研究者的争鸣。
有人对1986年以前的各种教育学逻辑起点论进行了梳理,认为教育学理论研究中提出过以下几种逻辑起点:
⑴人本起点论;⑵体育起点论;⑶管理起点论;(4)知识起点论;(5)生活起点论;(6)目的起点论;(7)本质起点论;(8)教师起点论;(9)儿童起点论;(10)受教育者起点论;(11)教学起点论。
⑸1986年以后,又有人提出学习起点论、知识传授起点论、知识授受起点论等观点。
教育学界学者对教育学逻辑起点提出的多种剖析,虽然没有取得共识,但对问题的了解却在不断深化。
(四) 关于教育学的元研究教育学的元研究其实就是对教育学“自我意识”的研究,是对教育学学科存在状态和发
展的反思。
首次对此作出探索的是雷尧珠1984年在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表的《试论我国教育学的发展》这篇论文。
⑹由此引发了人们对这一问题的思考,从1987年叶澜的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》的发表(《华东师大学报(教科版)》1987年第3期),到1989年何齐宗的《建立“教育学史”刍论》(《教育研究》1989年第8期)、肖川的《建立“教育科学学”刍议》(《教育研究》1989年第11期)等的刊出,再到《华东师大学报(教科版)》1995年第1期起展开“元教育学(meta-pedagogy)5,的专栏讨论,教育学又经历了一次剧烈的锻造。
[7]到20世纪90年代末出现了研究的高潮,并引出了一个新的包括元教育学研究、教育学科元研究、教育学科体系等的研究层面 元
研究层面。
每一门学科在一定时期必然要对其进行反思,并在反思的基础上对学科进行研究。
开展教育学的元研究,构建教育学的元理论,对促进教育学的发展必有裨益。
(五)中小学课程理论研究80年代以来,随着西方课程理论的引进以及西方各国课程改革的影响,我国教育科学中,课程理论研究日益得到重视,课程论逐步从教学论中独立出来,课程改革亦成为基础教育改革中的核心问题。
80年代中期开始,课程理论研究变得活跃起来,研究的问题集中在如综合课程、选修课程的设计与实验等方面。
关于综合课程,东北师范大学开展了综合理科课程、综合文科课程的实验研究,关于选修课程,南京师范大学开展了高中选修课程设计的实验研究。
1988年后,课程理论界开展了隐性课程的理论研究。
其后,活动课程,课程设计的价值取向、课程设计的方法论,课程管理体制等问题也成了课程理论界所关注的重要问题。
90年代末期,我国开始了新一轮的课程改革,这次课程改革在课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面都提出了新的目标。
同时,这次课程改革的内容也成为教育学研究的一个新的热点。
教育学者纷纷著书,如,施良方的《课程理论课程的基础、原理与问题》,廖哲勋、田慧生的《课程新论》等,从更全面的角度重新看待课程。
(六)关于素质教育的研究“素质教育”问题是80年代末我国教育理论与改革实践中兴起的最重要、影响最广泛的热点问题,甚至是一种教育思潮。
《中共中央关于教育体制改革的决定》提出:
“教育体制改革的根本目的是提高民族素质”;《教师法》第七条指出:
“基础教育是提高民族素质的奠基工程,必须加强”;《中国教育改革与发展纲要》更明确地提出:
“要把教育转变到提高国民素质的轨道上来。
”这一系列教育改革的纲领性文献为“素质教育”热点的产生奠定了思想基础。
[8]早期“素质教育”的提出是为了应对“应试教育”以及“片面追求升学率”带来的种种弊端,但一直以来,人们对“素质教育”的概念仍然存在很多分歧,素质教育是什么?
教育理论家们引经据典,研究素质教育的概念及其内涵。
2004年,王策三先生在《北京大学教育评论》第三
期上发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮 再评
由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文,一石激起千层浪,再一次引发了对素质教育的大讨论。
钟启泉、有宝华的《发霉的奶酪〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》,张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗?
与王策三先生商榷》,钟启泉的《概念重构与我国课程创新 与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者
商榷》,张洪高的《教育:
理想与现实的钟摆评〈轻视知识〉和〈发霉的奶酪〉》等文章,又点燃了人们对素质教育的关注。
三、教育学研究热点形成及转化的原因
教育学研究热点形成和转化的原因很多,如,由一般性问题累计而成,在研究中针对某个问题或难点提出解决方案或另辟蹊径等。
笔者从本文提到的几个教育学研究热点的形成和转化中,分析和总结出了几个原因。
(一)随着社会的变化,教育学研究的热点也会发生变化。
七十年代末期正值“文化大革命”后社会全面恢复、发展的阶段,教育学也在遭受了毁灭性破坏后,迫切需要重新建设和完善本学科的本体研究和学科体系等等。
于是,在这一时期展开了对教育本质问题的探讨。
(二)教育学自身有一定的发展规律,随着教育学自身发展的不断完善,对它也提出了新的要求,如研究视角的扩大、研究问题的深化、“自我意识”的加强等,这也就形成了教育学研究的热点。
比如,在上世纪80年代发起,
90年代末形成研究高潮的对教育学的反思 教育学的元研究。
教育学元研究成为热点是研究者们对教育学发展的强烈愿望和责任感,更是教育学学科本身发展的结果,这标志着中国教育学科发展机制在成熟度上的提升。
(三) 其他学科研究的热点转化到教育学,形成了教育学研究的热点。
教育学和其他学科之间并不是孤立的,各领域的研究是相通的。
逻辑起点本是逻辑学的一个概念,被各个学科借用来分析本学科的“逻辑起点”。
在这股热潮下,教育学也不例外,学者们纷纷开始研究教育学的“逻辑起点”,又进一步地完善了教育学的学科发展。
(四) 教育学专家关注的焦点容易成为教育学研究的热点。
教育专家对教育学发展的趋势和存在的问题往往比一般人更为敏感,他们所关注的教育学的问题也就容易成为教育学研究的热点。
王策三先生一篇《认真对待“轻视知识”的教育思潮 再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》重新认识了“素质教育”和“应试教育”,也使“素质教育”再次成为教育学研究的热点问题。
一个多世纪以来,教育学在中国生根发芽,经过几次大起大落,但始终是一个向前变化的过程,向上变化的过程,是一个发展、扬弃和创新的过程。
在这个过程中,每一个热点的形成都给教育学带了一次反思和创新。
在这种反思和创新中,中国的教育学才会越走越远,越走越好。
参考文献
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[6] 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究•2004,(7).
[7] 瞿葆奎.中国教育学百年(下)[J].教育研究
•1999,
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