初中物理概念规律教学模式研究.docx
- 文档编号:8990073
- 上传时间:2023-05-16
- 格式:DOCX
- 页数:36
- 大小:42.46KB
初中物理概念规律教学模式研究.docx
《初中物理概念规律教学模式研究.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《初中物理概念规律教学模式研究.docx(36页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
初中物理概念规律教学模式研究
目录
摘要1
正文2
一、物理概念规律2
(一)物理概念规律的定义2
(二)物理概念规律的分类2
(三)物理概念规律学习的评价判断3
二、教育心理学4
(一)学科定义4
(二)研究对象4
(三)发展历史4
(四)内容和范围6
(五)研究方法6
三、物理教学模式7
(一)教学模式的定义7
(二)教学模式的发展历程7
(三)具有代表性的新型教育模式简介9
四、两种教学模式的心理学分析16
(一)研究式教学模式16
(二)“四环节”启发教学模式18
五、基于人教版初二物理上册的教学模式推荐20
第一章声现象20
第二章光现象22
第三章透镜及其应用26
第四章物态变化28
第五章电流和电路31
参考文献34
致谢35
摘要
教学能否成功和教师所采取的教学模式有很大的关系,很自然地,教学模式的研究成为了一个热点。
而当前教学模式研究一般从哲学经验出发研究,存在划分标准不一,造成教学模式的应用条件不明确,教师难以有依据地加以选择。
为此,我们换了一个思路,把心理学和教学模式有机的结合在一起,从学习心理学的角度来研究教学模式。
通过运用我们所掌握的学习心理学及我们调查问卷的结果对各种优秀的物理教学模式进行分析后,我们选择了六种适合初中物理概念规律教学的物理教学模式,即“程序——启动式”教学法、“四环节”启发教学法、“以实验为基础”的启发式教学法、“探索型”实验教学、“研究式”教学法和比较教学法。
最后,根据我们的研究结果,对人教版初二物理上册概念规律的教学进行了一个教学模式的推荐,并给出了我们的理由。
关键词:
物理概念规律教学模式教育心理学
正文
一、物理概念规律
物理学是一门严密的理论科学,它以物理概念为基础,以物理学定律为主干,建立了经典物理学与现代物理学及其各分支的严密的逻辑体系。
所以,物理概念规律是整个物理学的基础,而物理概念规律掌握的好坏程度也将直接决定学生物理这门课学习的优劣之分,搞好物理概念教学是中学物理教学成功的关键。
为此,我们将对物理概念规律进行一个了解。
(一)物理概念规律的定义
物理概念:
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映,是物理事物的抽象。
物理概念都是通过下定义的方式、由与其他概念间的关系来界定的。
例如:
没有一定熔化温度的固体叫非晶体。
可见,非晶体这一概念是通过熔化、温度、固体等概念之间的关系来界定的。
物理规律:
物理规律是物理现象、过程在一定条件下发生、发展和变化的必然趋势及其本质联系的反映。
物理规律通常分为物理定律、物理定理、物理原理等。
例如:
牛顿第一定律、楞次定理等。
(二)物理概念规律的分类
物理概念总结起来可分为两大类:
一类是只有质的规定性的概念,如运动、静止、固体、液体、蒸发、沸腾等;另一类是既有质的规定性又有量的规定性的概念,如速度、力、温度、热量、电压、电阻等。
后一类物理概念又称为物理量。
物理规律的获得主要有三条途径,一是在观察、实验的基础上总结出来的,如欧姆定律等;二是在概括大量经验事实的基础上总结出来的,如牛顿第一定律等;三是从理论上推理论证总结出来的,当然这样总结出来的规律也需要由实验验证。
(三)物理概念规律学习的评价判断
物理概念规律的学习过程都是从感性认识开始,然后结合自己已有的学习经验,经过思考与推理的思维过程,最终在的头脑中建立起一个新的概念规律。
那么,在教学过程中学生怎样才算形成了物理概念呢?
主要有以下几条标准:
1.明白为什么要引入这个概念,它反映了客观事物的哪些属性。
2.能说出这个概念是如何定义的。
3.对于物理量,要记住它的单位,知道该单位是如何规定的,并对单位的大小形成具体的观念。
4.对于有定义式的物理量,要记住它的定义式。
需要特别注意的是,许多定义式并不表示物理量之间的函数关系,例如电阻的定义式R=U/I只是一个量度式。
5.要明确概念的适用范围,例如熔解热只适用于晶体等。
6.要弄清一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系,如压力和重力,平衡力和作用力、反作用力,动量和动能,热量、热能和温度,功和能,端电压和电动势等。
7.能运用物理概念解释或解决有关问题。
那学生怎样才算掌握了物理规律呢?
大致又有如下几条标准:
1.知道物理规律是怎样得来的。
2.记住物理规律的文字叙述及数学表达式。
3.对物理公式,一要明确公式中每个字母所代表的物理量及采用的单位,二要明确整个公式的物理含义。
4.要抓住表述规律的关键词语。
5.要明确规律的适用范围。
二、教育心理学
(一)学科定义
教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理,以及学校组织的社会心理学。
教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。
它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。
教育心理学研究的内容主要是学校教育过程中心理活动的规律,如学生应怎样去掌握书本上的知识,学生的学习动机与学习成绩有什么关系,复习有哪些好的方法,等等。
(二)研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学,它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题,应当着重研究学习理论,尤其是学生接受知识和技能的学习理论。
(三)发展历史
1.教育心理学的起源
提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克,俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书,卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。
桑代克1903年出版的《教育心理学》一书,以学校情境详尽说明学习的概念,从而使教育心理学成为一门独立的实验科学,这是近代教育心理学的真正开端。
2.教育心理学的发展阶段
(20世纪20年代到50年代)
在这一阶段,教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果,心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30到40年代,有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50年代,程序教学和机器教学兴起,同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国,学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20年代以后,行为主义在动物和人的学习的研究上,取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条,对教学实践活动进行改革,对教育产生了相当深影响。
在前苏联,维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究,学科心理学获得了大量的成果。
在中国,第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
一些学者进行了一定的科学研究,但研究问题的方法和观点,大都模仿西方,没有自己的理论体系。
3.成熟与完善阶段
(60年代到现在)
20世纪60年代初,美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合,强调为学校教育服务,发起了课程改革运动。
人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。
前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究,最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究,它推动了前苏联的学制与课程改革。
我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击,研究曾一度中断。
70年代末,我国教育心理学重新繁荣。
巴甫洛夫学说传入中国以后,在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论,也影响了教育心理学。
他的两种信号系统学说,给教育心理学提供了新的理论根据,也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。
第二信号系统学说的提出,使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。
为适应教育不断发展的需要,教育心理学的任务也不断增加,研究对象的范围逐渐扩充。
教育心理学由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论,并且大多集中于智育方面的问题,随着教育对人的全面发展的日益重视,越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。
近代科学的发展,特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响,促使它不断更新内容,以适应社会发展的要求。
(四)内容和范围
中国根据教育方针与教育目的、要求,着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律;学习的性质、结构、模式及学习能力的培养;掌握知识和形成技能、技巧的心理过程;各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题;学生的体质与心理发展的相互关系;个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点;测量与评定的心理分析;教师心理等问题。
(五)研究方法
教育心理学的研究方法也和其他科学一样,坚持在理论联系实际原则的指导下,采用观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。
比较切合实际的研究方法是开展实验研究,经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析,以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。
三、物理教学模式
(一)教学模式的定义
教学模式即是教师在课堂上针对学生学习而使用的教学方法,是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
教学模式本质上是教学思想的反映,不同的模式会培养出不同规格、质量的人才,在教授不同内容时,教师如若采取不同的课堂教学模式,往往会取得更好的课堂效果。
如何根据当前社会发展的需要建构与之相适应的教学模式,应是教学研究的一个重要课题。
(二)教学模式的发展历程
1.传统教学模式
真正完整地建立教学模式,是从19世纪赫尔巴特开始的,这被称为传统教育,他将心理学运用于研究教育、教学问题,主张教师要按照学生的心理活动规律安排教学。
他认为观念是人的全部心理活动的基础,强调教学过程的统觉作用,并由他的关于人的本性是中性而被动的观点,认为在教学过程中,学生是以一种被动的姿态接受教师由外部提供的知识信息。
据此,赫尔巴特提出了传递—接受型的教学模式。
其程序为教学过程四阶段:
明了——联想——系统——方法。
与这四阶段相应的心理活动为注意、期待、探究、行动。
赫尔巴特首次将心理学原理应用于教学过程。
传统教学模式影响深远,应该看到,传统的传递—接受型教学模式能充分发挥教师的主导作用,有利于高效率、大容量地传授系统的文化科学知识。
教师的透彻讲解可以使学生迅速扫清认知上的障碍,大量的练习巩固能使学生形成技能、技巧。
在社会科学技术发展相对稳定时期,能迅速培养出大批知识型、继承型人才,其历史功绩不容置疑。
然而,在当前情况下,这种单一、呆板的模式已与时代的发展对人才培养的教育要求相悖。
对于物理教学来说,其弊端主要表现为:
第一,传统教学模式主要强调教师的讲授,在一定程度上忽视了学生的积极参与,严重地束缚了学生的个性和创造能力的发展。
第二,传统的教学模式接等量同速度进行教学,不利于因材施教,难以实现教学过程最优化。
第三,传递—接受型的教学模式,缺乏对教学信息的适时检测和反馈,不能实现对教学过程的及时调节和最佳控制。
第四,在传统教学模式中,教师的讲授只着重在物理知识的结论及其应用上。
大量的作业、练习目的也都是为了应试。
对于物理知识的来龙去脉、获得过程重视不够,对学习方法也缺乏指导。
其结果,培养的人才思路不活,迁移能力差,不能适应未来社会发展变化的需要。
2.现代教学模式的发展趋势
1)从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来,经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。
以后杜威打着反传统的旗号,提出了实用主义教学模式,20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。
50年代以后,由于新的教学思想层出不穷,再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化,教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。
据乔伊斯和韦尔1980年的统计,现在教学模式有23种之多,其中我国提出的教学模式就有10多种。
2)由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳,它的起点是经验,形成思维的过程是归纳。
演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发,推演出一种教学模式,然后用严密的实验来验证其效用。
它的起点是理论假设,形成思维的过程是演绎。
归纳型教学模式来自于教学实践的总结,不免有些不确定性,有些地方还不能自圆其说。
而演绎型教学模式有一定的理论基础,能够自圆其说,有自己完备的体系。
3)由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述,忽视了学生如何学这个问题。
杜威的“反传统”教学模式,使人们认识到学生应当是学习的主体,由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。
现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性,重视学生对教学的参与,根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4)教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中,越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。
有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果,教学条件的科学含量越来越高,充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
(三)具有代表性的新型教育模式简介
1.“程序——启动式”教学法
在十九世纪七十年代末期,杜威提出了“问题教学法”,尽管重视了学生思维的启发和能力的培养,能激发学生的求知欲,但在学生接触实践锻炼方面存在着局限性。
后来在二十世纪三十年代美国的一些教育工作者提出了以自学为主的“程序教学法”,这种方法能适应不同程序学生的学习,但限制了师生的情感交流和认知上的及时反馈,以及学生学习范围和知识深广度。
基于这点,有人总结了一种通过一定途径,运用多层次启发、采用多种教学手段、强化学生的主体作用,让学生尽可能在学习中找到自我思维的最佳点和最优角度的教学程式,即“程序——启动式”教学法。
这种教学法的方法结构是和课程的知识结构、学生的认知结构、课堂教学的心理结构、教学目标等诸方面联系在一起的。
中学物理的内容,力、热、电、光各部分之间既彼此独立,也存在着有机的联系。
就每堂课来说,可以把它分解成几个教学阶段和若干教学层次。
在讲授之前,根据不同的教学内容,学生中基础知识、接受能力的各个层次,不同教学手段的要求,将教材通过处理后,编成适合不同程度学生的教学程序,让学生按照编写的程序进行自学、自探。
根据认识论的观点,本教学法可选择以下几个程序进行教学。
1)再现程序
引入新的知识,可以联系学生已经学过的知识,具有“承前启后”的作用。
教师提出的问题,让学生回答,然后启发学生思考新的问题,达到巩固旧知识,培养纵向思维和发散性思维的能力。
2)感知程序
对一个新的问题,尽量让学生从感知认识开始,就新的现象或事件,通过观察和自己动手演示、操作形成意识。
这是认识事物的感知阶段,必须指明其感知的对象,其关键是要教师编写的程序能符合学生的思维习惯,这样有助于培养学生的观察、动手、归纳、推理能力。
3)理解程序
理解和消化是掌握知识的重要环节,在感知认识的基础上指导学生分析现象的原因。
从而揭示事物或事件的本质。
在授课中或设置“疑点”(模棱两可的问题),让学生讨论或提出有关实质性的问题,并暗示问题讨论朝哪个方面去分析,以强化学生的学习兴趣,树立自信心,有“跳起来可摘到果子”之感。
也可提出一些与之并列的问题与其对照,以培养横向思维的能力。
4)创造程序
学生或多或少都具有创造欲望和能力,在课堂教学中,精心设计一两个有争论性的问题,或有创新因素的习题,让学生争论、思考、评价。
鼓励学生创造性的解决问题(或改进实验、或从新的角度解答习题、可写小论文等)。
让他们那种“初生牛犊不畏虎”的拼劲在物理学中体现出来。
概括适用条件:
无重要实验要求,知识点掌握要求比较简单,部分可以引导学生自学。
2.“四环节”启发教学法
本结构的宗旨是:
发挥教师的主导作用和学生的主体作用,采取启发、诱导方式,激发学生学习物理的兴趣,逐步培养学生主动学习、积极思维的品质和解决实际问题的能力。
本结构由“预习、提疑,解难和练习”四个环节组成。
1)预习环节
学生的知识和能力发展的根本原因在于他们本身内部的矛盾性。
为了促进其内部矛盾产生,课前老师出预习提纲,指导学法结合教材内容进行预习。
并写出预习笔记。
记下基本概念和发生的疑问两部分。
老师定期审评预习笔记,帮助和促使学生看书,培养其看书能力。
特别是使学生在预习中能发生各式各样疑问,并记录下来,这样能逐步培养学生的发散思维。
2)提疑环节
爱因斯坦认为,发现问题、提出问题比解决问题更重要,更有价值。
在课堂上,首先让学生提出预习中的疑问。
哪怕是点滴疑问也可。
老师将重要的、具有普遍代表性的问题书写于黑板的一侧。
这一环节,虽只有几分钟时间,但作用较大,一方面能调动学生积极思考问题,并激发其兴趣,另方面能促使学生完成好预习环节,同时也增强下一步听课注意力,起到承上启下作用。
学生开始提疑后,此起彼伏,接二连三。
他们兴趣很浓。
3)解难环节
教学过程是一个不断分析矛盾,解决矛盾的过程,教学方法不仅为教学目的制约,还要受到学生认识规律的制约。
学生提疑,说明有较强烈的求知欲,“不愤不启,不悱不发”。
抓住这个时机,老师通过演示实验、启发、引导等方式,来敲开学生的急待求知的心灵。
特别是演示实验,尽量让学生自己动手作,激发他们兴趣,使知识在潜移默化中被他们基本掌握。
这一环节是关键的一环,解难时教师要根据教材的重、难点,有意识地讲解学生的疑问。
能否排除疑难,达到予期目的,一方面要求认真备课,另方面要掌握学生的理解水平。
要避免讲解中的“蜻蜓点水”现象。
此环节大约是20—25分钟左右。
4)练习环节
遵照教学的巩固性原则和理论联系实际的原则,课堂练习是必要的。
但要巧练,要调动学生的主动性、激发其兴趣的练。
因此,可采取短时“知识竞赛”,分组(或男、女学生分两大组)当堂进行必答题、抢答题等方式竞赛练习,老师记分于黑板上。
由于学生都有自尊心、好胜心,他们生怕自己一方失败。
便极力用脑思考,争先恐后抢答,使课堂最后出现一个小高潮阶段,牵动着所有学生的心灵,激发着他们的兴趣,使课堂显得活而不乱,富有生机,在后10分钟左右也能收到好的效果。
概括适用条件:
无重要实验要求,知识点掌握要求较高。
3.“以实验为基础”的启发式教学法
以加强实验为基础的启发式教学,形成“提出问题——实验观察——启发思维——练习运用”的课堂教学结构。
1)提出问题
它起着激发学生兴趣,明确学习目的,启发学生思维的作用。
设问的方法多种多样。
有教师引问,也有学生的质疑。
教师可以从设置一定的情境中引出问题,可以在复习已学知识基础上直接提出新的问题,也可以让学生在实验观察或做练习中自己产生问题。
设问的运用,贯穿课堂教学的始终。
在课始,发掘问题,引起兴趣;在课中,设计问题,循循善诱;在课末,留下问题,诱发深入。
让学生带着问题学,才能学得主动,积极,自己去探索和获取知识。
2)实验观察
是指通过教师演示或学生实验,或者两者交错进行,在教师指导下,让学生小心观察,动眼、动手、动脑、动口去研究问题,获取知识。
学生通过实验观察,有利于形成正确的物理概念,加深理解物理规律,提高分析和解决问题的能力。
3)启发思维
是在实验的基础上,经过教师的引导,进行分析概括,由感性到理性、由个别到一般的抽象思维过程。
也就是通过议论、分析把实验中观察到的物理现象,概括出物理概念、规律。
启发思维的运用形式,可以是教师与学生的问答式,也可以是教师启发引导下的学生议论小结,也可以是学生议论基础上的教师讲述。
4)练习运用
是指学生通过练习运用所学物理知识,达到加深理解,巩固知识和培养能力。
主要是在堂上让学生做习题,还有解释实验或生活中的一些物理现象,实验验证等。
提出问题、实验观察、启发思维、练习运用,每个环节都有自己的特点、作用,各有区别,又互相联系,彼此渗透,相辅相成。
在具体的教学中,各个环节不要形成死板的模式,可以交错重复地使用,例如“实验观察”和“启发思维”就常常交织在一起,提出问题则渗透在各个环节中,采用“讲解、实验、小结”相互穿插进行,使课堂教学的几个环节有机地结合起来。
概括适用条件:
教学内容涉及教师演示实验,实验的目的主要是提高学生对物理概念规律的感性认识。
4.“探索型”实验教学法
培养学生能力是中学物理教学的主要任务之一。
所谓能力是完成某项活动的心理特征,在物理教学中培养学生能力主要是:
获取信息的能力——观察力、注意力;存储信息的能力——记忆力;处理信息的能力——思维力、想象力;再创信息的能力——创造力等等。
实验教学在形成和发展学生能力的过程中有着不可估量的作用。
然而,传统的实验教学多是验证型的(这当然是必要的),但从培养有知识有能力的创造型人才这一点来看,仅仅以验证型实验为主还不能很好完成培养能力的任务。
1)充分调动和发挥学生的主动性、积极性。
2)观察力是智力活动的门户和源泉。
“探索性”实验在培养学生观察力方面有着重要作用,因此安排每个实验都要给学生创造观察条件,同时教给学生观察方法,引导他们分辨主次,并培养他们从隐蔽的细节中,发现与教学内容有关现象的能力。
3)培养和发展学生的思维能力是能力培养的核心
探索型实验在这方面的优势,是验证实验无法代替的。
因而在设计探索实验时,要充分考虑到学生思维能力的培养。
4)培养学生的创造力是新时代对我们的要求
探索型实验有利于培养学生创造性地运用知识和解决实际问题的本领。
在教学中,不让学生只按照教师设计好的步骤、程式去照葫芦画瓢,而是要引导他们通过自己独立思考,运用已有知识创造性地去获取新的知识。
5)创造条件安排实验
要尽量利用现有条件,把验证的实验改变为探索型的,这往往需要改装或自制实验器材。
概括适用条件:
教学过程拥有定性类型实验,学生人人参与实验内容,要求不是太高,重在培养学生的思维与实践能力。
5.“研究式”教学模式
“研究式教学方法”,是按照物理这一学科的特点,以实验为基础,创造条件使教学活动围绕着实验来进行,并尽可能保留研究的性质,把教学过程变成“模拟的科研过程”,在教师有目的的启发引导下,让学生多动手(实验)、多观察、多思考、多讨论、多分析、多质疑,引发他们的认识兴趣和求知欲望,从而积极生动地探求科学结论,自己去研究问题、分析问题、解决问题,成为知识的探索者和“发现者”。
1)边引导边实验边分析
关于纠正学生生活经验中所形成的错误观念,从而建立正确概念的课题,要设计对比性实验,采用“边引导边实验边分析”的教学方法,并运用“实验——分析——再实验——再分析”的程序和做法,逐步引导学生完成认识上的第一次飞跃。
2)探索性实验研究
当学生已初步具备实验技能时,对可以通过实验来探索研究的一些验证或寻找物理规律的课题,采用师生协调活动进行探索性实验的研究式教学方法。
例如初中物理在做好“研究滑动摩擦”、“研究液体的压强和深度的关系等探索性学生实验的基础上,可以有计划地把“验证阿基米德定律的实验”、“研究功的原理的实验”和“验证欧姆定律的实验”等验证物理规律的演示实验,改为在教师启发指导下师生协调活动的探索性实验。
因为在学习这些课题时的学生已有的知识和实验技能已具备了通过实验来探索、研究这些规律的基础和条件,在教师启发指导下,可以让学生自己去探索这些规律。
3)理论分析导出
关于运用理论分析方法导出物理规律的课题,采用演绎推理和实验检验相结合的教学方法,引导学生学会研究问题的科学方法,培养他们
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 初中 物理 概念 规律 教学 模式 研究