关于阅读的目标教学及评价.docx
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关于阅读的目标教学及评价
关于“阅读”的目标、教学及评价
阅读是语文课程的重要组成内容。
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
专题一制定阅读目标所遵循的基本原则是什么
阅读是语文课程中十分重要的学习内容,它既是学生实现自身精神成长的主要途径,也是语文各种能力得到发展的基础。
在课程标准中确定关于阅读的目标和内容,遵循了以下一些基本原则。
1.阅读和阅读教学是对话过程
课标对阅读目标的确定,吸纳了现代阅读理念,明确规定阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
在现代“以人为本”思想和对话理论的基础上,应对学生和教师重新定位,那就是重视学生在阅读过程中的主体地位,重视学生在阅读中的独特感受和体验;教师应成为阅读中与学生平等的对话者之一,同时又承担着阅读活动的组织者和促进者的责任。
语文课程是以人为本的课程。
语文课程注重人与人之间精神上的联系,学生在阅读教学中处于学习主体的地位。
我们的整个的教学活动应围着学生转,活动的主体就是学生,这是一个非常重要的思想。
我们特别应该重视学生在阅读教学中的感受、体验,特别是有个人色彩的独特感受和体验。
教师在对话中间的地位与作用也发生了变化。
过去的教师是权威,处于高高在上的地位,学生是接受者、聆听者。
现在教师要处于跟学生平等的地位,教师的作用是与学生平等地交流、平等地对话。
但是,教师毕竟要承担着教学活动的组织、引领和促进的责任。
2.阅读目标中应渗透情感态度和价值观要求
阅读目标不仅仅定位在培养学生的语文能力上,阅读教学中要渗透对学生培养情感态度和价值观的诉求。
这是课程标准与过去教学大纲的一个非常大的区别。
课程标准更强化了作为母语课程的语文对学生,特别是少年儿童精神成长的影响作用,具有涵养化育的功能。
学生阅读活动与学生个人的兴趣爱好紧密相关,学生喜欢读什么,不喜欢读什么,决定着自己的文化选择。
所以,在阅读教学中,学生的智力因素和非智力因素,思维活动和情感活动、知识与能力等各方面是整合在一起的。
而且,情感态度与价值观又起着引领的作用。
有这样一个非常典型的例子,就是某省举办的一次教学活动。
一位老师教学课文《在大海中永生》。
那篇课文写邓小平同志去世以后,他的亲人和部下、战友为他送行,把骨灰撒向大海。
课文里面有这样的句子:
鲜花的花瓣,拌着骨灰撒向大海。
教材里面那个“拌”字是个动词,拌和着骨灰撒向大海。
在阅读教学过程中,有一个学生情感投入了,他举手发言。
他说这个“拌”字不对,应该改成陪伴的“伴”,鲜花有幸陪伴着邓小平爷爷的骨灰撒向大海。
这一字之改体现出这个学生在阅读活动过程中把自己的情感放进去了,把自己的价值判断放进去了。
这个学生提出的问题,就体现了语文课程的情感态度与价值观的因素。
3.重视阅读过程和阅读方法
第三个原则就是要重视阅读的过程和阅读方法。
传统的课程与新课程对课程的理解有一个本质性的区别。
我们过去理解的课程,如果打一个比喻的话,就好像看运动员在操场上比赛。
观看刘翔跑世界田径锦标赛,我们关注的是13秒,还是13秒19、13秒21,我们关注最后的成绩。
至于比赛的过程,训练的过程,我们是很少关注的。
新课程就是关注“运动员在跑道上跑”的过程的。
这反映出这样一个思想,就是学习过程和对学习方法的指导要引起我们足够的关注。
所以,现在的课程标准在定义语文课程性质时加了一句话,“语文课程是帮助学生学会、运用祖国语言文字的课程,是一门实践性课程”。
所以,阅读能力的培养只能在阅读实践中进行。
4.重视知识的实际运用
重视知识在阅读中的实际运用。
课标有明确的指导思想,学习知识是为了运用。
应打破过去脱离阅读实践、片面追求学科知识系统传授的思路,努力创造条件,促成学生把与阅读有关的语文知识转化为真正有用的实际阅读能力。
课程标准的一个重要思想,就是不能把知识作为“知识点”,作为学习的终结目标去学习,而是为了运用去学习。
语文课程里面的相关知识,几乎不是在语言学的范围之内进行讨论的,而是在语用学里面讨论的。
语言教学的主要目标是语言运用,是如何把它转化为阅读能力。
课程标准要求在语言环境里,就是在一定的语境里理解词句。
这个语言环境就会让学生联系过去的积累、已有的生活经验,通过上下文去猜想。
例如,某版本教科书有一篇课文《春笋》,里面有这样一个句子,“一声惊雷唤醒了春笋”。
这是一个拟人化的写法。
老师引导学生朗读的时候,有个学生对“唤醒”这个动词总是读得很平淡。
后来老师就启发那个学生,说你早晨在睡梦中,妈妈来叫醒你起床,要上学了,妈妈叫你是非常亲切的,她怎么唤醒你呢?
这个学生的经验被调动起来了,他再读的时候,“唤醒”就读得慢了,加重了。
这就是把一种情感传达出来了。
在具体的语境里,在调动学生的生活经验之后,学生对词语就理解得深透了。
专题二根据阅读是对话的认识,师生双方在教学中如何定位
新课程背景下,“对话”已经成为语文教学的重要理念之一。
课标对于阅读教学是这样表述的:
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见,阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动,让学生实实在在经历对话的过程,在对话的场景中,展开思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融。
对话的基础是平等,对话的有效途径是同学之间的合作学习。
对话是在人格平等基础上的心灵的相约,是相互信赖氛围中的精神交融,也是教学相长情境下的学生之间的切磋和探讨。
阅读教学的对话涉及以下四对关系。
1.学生与教师的对话
阅读教学中,学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。
教师作为师生平等对话中的“首席”,是对话的参与者,教师要放下身段参与到师生对话过程中;教师还是对话活动的组织者,要组织、运作、控制对话过程;教师还应该是对话的引导者,在对话的过程中,教师的作用就是把握住教学目标和学生的阅读心理过程,或激发兴趣,或启迪思维,或引导点拨,给学生倾注浓浓的人文关怀。
具体说来,上课伊始,可以设计简短而又富有情趣的导语,导入新课,也可以让学生围绕课题质疑,诱发学生的阅读期待;初读阶段,可以运用各种方法,激发学生的读书兴趣,感知文本的内容;精读阶段,在引导学生充分读书的基础上,运用多种方法启发学生进行情感体验,走进文本,交流感受,既得意又得言。
2.学生与学生的对话
学生与学生的对话是阅读教学中最有生命活力的过程。
同学之间的相互质疑、相互讨论、相互争辩、相互激励、相互分享,这些活动最能激发学生思想的火花,是最有教育价值的活动。
学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。
在这个对话的过程中,学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问,可以评价别人的意见或与别人争辩。
在这样的对话过程中,学生身处于一个学习共同体中,互通有无,联手合作,共享成果,实现了真正意义上的自主与合作。
教师在教学的过程中应当努力地创造学生相互之间平等对话的和谐氛围。
3.学生与文本的对话
学生与文本的对话是多重对话关系中的核心,归根结底阅读教学要落实到学生与文本的对话之中。
在学生与文本对话的过程中,学生应该敞开自己的心扉,将自身的体验和理解融入到文本的表达之中,进入到文本作者的内心世界,与文本作者进行心与心的交流和融通。
在学生与文本对话的过程中,教师要“甘于寂寞”,要有一种意识,就是要把时间、把阅读的主动权充分地交给学生,让学生直接面对文本、亲近文本,老师不要越俎代庖,不要这也不放心,那也不放心。
教师特别强调,学生在阅读过程中可以去圈去批去画。
一位教师在教学《夜莺之歌》一课时,放手让学生去读、去感悟、去做批画。
教师让学生围绕着“小夜莺是一个什么样的孩子”的话题,让学生在文中画出关键词语、关键句子,在课文旁边做批注。
实践证明,学生通过阅读完全能够从文本中、从关键词句中,感受到小夜莺的勇敢、机智和爱国品格。
通过这样的阅读,教师也认识到千万不要小看学生的阅读能力。
教师要“甘于寂寞”,但“甘于寂寞”不等于完全袖手旁观,完全不闻不问。
学生和文本的对话也需要教师适度的点拨。
学生与文本的对话的过程不是自然发生的,需要借助文本的词句,借助文本精彩的段落来进行。
所以,教师特别要指导学生通过文章的重要词句来理解,达到理解文本和文本对话的目的。
初读课文时,要给予学生一定的时间进行自主阅读。
初读课文需要学生全身心地投入,因为文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态,这种物质形态只是一些线性排列、静止不动的文字符号。
阅读主体必须积极主动地去辨认这些文字符号,再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来,这才是初步完成了阅读。
在精读阶段,必须要设法激活文本的全部话语因子,让它们代表作者与学生对话,进行心灵沟通与交流。
在这个过程中,要着力引导学生站在自己的生活世界中,采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话、与作者对话,让每一个学生都能感受到自主的尊严,感受到生命存在的价值,感受到精神相遇的愉悦,感受到心灵成长的幸福。
4.学生与教科书编者的对话
教材的结构,课文的选择,课后的设练,无不体现着教科书编者的眼力和智慧。
一篇文章为什么放在这儿,而不放在那儿;一篇文章为什么这样改;单元的组合、课文之间的联系、文章的导读提示、课后练习的编写等,这些无不渗透着教材编者的思想。
一篇文章在没有进入教学之前,只是一个单纯的文学作品,一旦选入教材,它就会增加教学价值。
教材的编者在选了这篇文章时更重视的是它的教学价值。
教材编选的目的是让学生扩大阅读范围,能够从前后课文获取相关信息,把握单元主题,关注导读提示和课后习题等,使语文学习更有针对性,能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。
学生与文本对话实际上就是学生和作者之间的一种对话,就是与文本作者之间的对话。
在这个对话过程中,我们要让学生敞开自己的心扉,想方设法地引导学生走近作者,实现和作者心与心的交流。
刚开始引导学生做这件事的时候,教师要有更多耐心,从点滴做起,让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素,切实地与教科书编者进行有效对话,不断提高对话的质量和阅读的效果。
对话具有多元性和开放性,阅读过程是“三颗心一起跳动”。
所谓“三颗心”,一个是文本作者那一颗心,因为文学作品也好,一般的文章也好,都有作者的思想观念、观点和感情的显现。
再一个是教师的一颗心,教师为了教学的需要要钻研文本,他也有一个跟文本对话的过程。
最后是学生的一颗心,教师带领学生一起进行阅读的对话过程。
阅读过程的最好境界,就是文本作者和我们的师生的三颗心一起跳动。
西方有一句名言,“阅读是什么呢,阅读是在你中发现我”,这个“你”可以是教科书,可以是老师,也可以是学习共同体里面的其他的同学。
专题三怎样理解阅读能力的综合性特点
课程标准指出,要在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。
对语文课程的实践性和综合性,课程标准作了这样的表述:
“注重听说读写之间的有机联系,加强教学内容的整合,统筹安排教学活动,促进学生语文素养的整体提高。
”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践,提倡多读多写,改变机械、粗糙、烦琐的作业方式,让学生在语文实践中学习语文,学会学习。
”这些都是新增加的内容。
看来,新课标对教师学会善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
感性在阅读教学中占有重要地位。
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
对阅读综合能力的培养,各学段要有所侧重,但不应把它们机械地隔离开来。
在阅读教学建议中,我们首先要强调感性在阅读教学中的重要地位。
阅读中的感受能力是以感性作为基础的,所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。
缺乏感性,是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。
德国著名语言学家洪堡特说:
“没有一种思维,即使是最纯的,能不借助于我们一般感性形式而进行,只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。
”面对工业时代精神贫困化的社会病,要实现人性的完善,现代思想家们更强调人应该参与感性活动,因为感性活动更为天然,更诉诸直觉,个体可以密切介入,在艺术审美活动中更是如此。
现代认知心理学认为,在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式,但这种理性的方式只体现了人与事物的一种关系,如拘泥于理性的逻辑的认知,很容易陷于对人与事物关系认识的唯一性,而忽略了世界向我们展现的更多可能性,也就是世界存在的丰富多彩。
据此,我们认为,让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言,是一切理解、探究的基础。
在文章解读活动中,逻辑的抽象是必要的,但必须以感性为基础。
阅读能力必须以感性作为基础,如果没有感性,对文章中的情感、形象、语言就不能很好地感受,那么我们阅读课就可能上成自然科学课。
20世纪50年代以后,受国际上科学主义思潮的影响,我国的语文课逐渐走向自然科学化,导致语文课程缺乏感性。
我们往往更关注人、事、物的确定性,而忽视了文学作品向我们展示的世界的多样性。
所以,课程标准强调感性,让学生感性地接触文本,体验情感,感受形象,琢磨语言。
但是阅读不可能没有理性,阅读也要理解、领悟,也要分析评价,包括鉴赏活动,这些都有理性活动的。
这种所谓的理性,用有些学者的话来说,是一种“抽象的稀薄的理性”。
如果我们过于关注对文章分析的结论,比如说,分成几段,每段的段落大意是什么,全文的中心思想是什么,写作特点是什么,这些都是抽象的;如果我们离开文本有血有肉的那些东西,单单教给学生这样一些抽象的结论,考试就考这些抽象的结论,这样的阅读教学,就是一种无用的教学。
这样的阅读课越上越枯燥乏味。
阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来,更不能把两者对立起来。
课标“教学建议”指出:
“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。
但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
”这里都强调了创造性阅读,因为阅读不仅是一个接受的过程,也是一个对话、创造的过程,其中充满了发现、探索、质疑、探究,所以,在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读,重视对这方面的评价,是符合阅读的价值和自身规律的。
不过,课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”,即与理解性阅读统一起来,两者不是对立或取代的关系。
作为基础教育,既要确信阅读作为一种体验,各人的感受和结论也就不会完全相同;同时又要承认教材中的文本解读,应该有相对确定的理解,那种离开了文本的规定性,“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的倾向,也是要不得的,应该防止。
比较好的境界是什么呢,是感性与理性统一,这就体现了阅读能力综合性,像一幅画,它是由线条和色彩构成的,一旦它成为艺术品以后,就不是对线条和色彩的机械分析了,它就有生命了。
对阅读能力的理解有了这么一个指导思想以后,老师在设计阅读课教学的时候,就能够正确地处理局部和整体的关系、综合和分析的关系。
专题四怎样理解课标关于阅读方法技能的目标
语文课程标准十分注重语文学习过程与方法维度,并与知识与能力维度融为一体,这在阅读目标系列中体现得很明显,其旨归在于,主张让学生在阅读过程的展开与阅读方法技能的运用中,获得真正阅读的能力,而有关阅读的知识则成为培养能力的支撑。
归结起来,课标的阅读目标中共涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能的运用。
1.朗读技能的目标
课程标准对朗读的方法及目标的规定是:
学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文(第一学段);用普通话正确、流利、有感情地朗读课文(第二学段);能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文(第三学段);能用普通话正确、流利、有感情地朗读(第四学段)。
其中第一、第二、第三学段为小学要求的目标,第四学段为初中朗读方法技能目标,后一学段的目标自然涵盖前面各个学段的目标。
从上引可见,各个学段关于朗读的目标要求的核心都是“正确、流利、有感情”。
所谓“正确”,是要求朗读时用普通话读准每个字的字音,吐字清楚、声音响亮,尽可能没有错字、别字、添字、漏字,不重复,不唱读;所谓“流利”,是要求朗读时语气比较连贯,能读出句读和段落之间的停顿,节奏自然、速度适当;所谓“有感情”,是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化,把所阅读文本的感情传达出来,能读出陈述、感叹、疑问等不同语气,同时有主体的感情参与其中。
朗读作为一种技能,以上这三个要求不能分割,它们是一体化的;当然,相对而言,用普通话“正确”朗读是一种基础要求,而“流利”和“有感情”则是进一步的要求。
所以,从第一学段朗读的起始要求,就从这三方面提出。
粗略地看,四个学段的朗读目标十分相似,但仔细推敲起来,要求是有差别的。
第一学段只提“学习用”,是初步尝试学习用普通话朗读,强调的是老师的指导、示范,重视学习朗读的过程,这显然是起步阶段的要求。
这个阶段强调的是老师的指导和示范的作用,重视的是学习朗读的过程。
有一位教师他在执教《咏华山》一课的时候,开始时学生读得比较快,没有把自己的感情表达出来,老师用幽默的语言进行指导,也不失时机地做了示范。
学生在老师的指导下,朗读有了明显的进步。
第二学段的要求是“用”,强调的是使用普通话进行朗读的实践过程,里面已经含有培养相关习惯的意思。
第三学段是“能用”,强调能力的达成度,要求基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
再从用来朗读的材料看,这些目标表述上也有差异:
前三个学段朗读的文本限于语文教材中的课文,这些课文往往都是在老师指导下精读的材料,朗读的练习机会自然多,目标要求也容易达到;第四学段打破了这个规限,扩大到课文以外的其他阅读材料,文本类型和内容、表达、语言都更复杂了,对朗读水平的要求自然也相应提高了。
这是初中与小学两个阶段在朗读目标上较为明显的区别。
课程标准除了对不同学段朗读的的侧重点有不同的要求之外,还特别强调了朗读语调的自然。
课程标准的教学建议中提出,朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。
课标之所以特别提出朗读要自然的要求,也是由于很多地方、很多老师在教学的指导中,特别过分地注重了学生拿腔拿调朗读、过分夸张的表演。
朗读的情感来自于对文本的理解,是“入乎文,入乎心,入乎情”,是一种自然的娓娓道来,不是拿腔拿调,矫情做作的。
所以,朗读应该自然而然地把自己的感情表达出来。
2.默读技能的目标
课程标准规定的默读目标:
一是学习默读(第一学段);二是初步学会默读,做到不出声,不指读(第二学段);三是默读有一定速度,默读一般读物每分钟不少于300字(第三学段);四是养成默读习惯,有一定速度,阅读一般的现代文,每分钟不少于500字(第四学段)。
同样,后一学段的目标包含前面学段的目标。
对默读的要求同样贯串四个学段。
课标的大体思路是,在起始阶段要求“学习”默读方法,再要求“初步学会”这种方法,“做到不出声,不指读”就是要脱离朗读,是默读的具体要求。
然后是讲求默读速度,最后要求速度加快,而且养成习惯。
与原实验稿课标对比,这次修订作了一个小的调整:
把对默读的具体要求“做到不出声,不指读”,从第一学段移至第二学段,作为初步学会默读的一个具体标志,这一改动相信更加符合学生学习阅读方法的实际状况,并且降低了难度。
朗读和默读不是截然分开的,两者应该是相辅相成、相得益彰的。
经过十几年的课改,老师们对朗读的重要性已经达成了共识,但是我们也会发现另外一个倾向,就是学生真正静下心来认真读书,静思默想的机会少了,特别是在一些公开课上,这种机会就更少。
这样的阅读教学就很难落实重视阅读的体验、阅读的感悟的要求。
默读是有利于学生的体验和品位的,所以,我们的课堂上应该有的时候书声琅琅,有的时候就要鸦雀无声,让默读和朗读各有所用,缺一不可。
3.略读和浏览技能的目标
掌握略读和浏览这两种阅读方法,是过去语文大纲中相对忽视的方面,但这恰恰是在现代信息社会的阅读环境和阅读需求中提高公民阅读能力的迫切需要。
课程标准从第二学段开始,提出了这方面的目标要求:
一是学习略读,粗知文章大意(第二学段);二是学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息(第三学段);三是能较熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围(第四学段)。
略读是与课堂最常用的精读方法(包括朗读和默读)相对应的阅读方法,在实际生活中最为常用。
老师看到略读和浏览这两个词,一定觉得两者都是粗知大意的意思,从字面上看好像区别不大。
实际上“浏览”一词的原初意思就是“约略地看、泛观”,浏览更强调获取信息,它是我们现代社会更加迫切需求的一种能力。
我们平常生活中,常用到的浏览多采用扫读、跳读、快速读的方法,尤其是特别注意书名、篇章名,从书名以及大小标题或者段落的起结,包括图表的提示信息当中,捕捉适合自己的信息。
特别是我们现在阅读报刊杂志,阅读网上信息的时候,需要快速提取信息,了解时政新闻,只要看看标题就行,内容不一定详细看,知道世界上发生了什么事儿,利比亚卡扎菲死掉了,首都的黎波里给攻下来了,知道这个消息,详细内容就不看了。
“略读”是粗知文本大意,即古人所谓的“观其大略”。
略读是相对于精读而言的,就是观其大略。
陶渊明在《五柳先生传》里说自己“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食”。
不求甚解,不逐字逐句地去读,观其大略,这就是略读的方法。
所以,我们在阅读教学中特别要注重略读和浏览的阅读方法和能力的培养。
4.诵读技能的目标
课标还特意提出了诵读方法,而且在这方面规定得很具体。
一是诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美(第一学段);二是诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意(第二学段);三是诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感(第三学段);四是诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容(第四学段)。
诵读从字面意义看,就是反复地去吟读,然后自然地成诵。
诵读有助于语言知识的积累。
一些抒情诗文、文言文就比较适合诵读。
诵读更加有助于读者从声韵气律角度把握作品的思想内容和情感,体会其中的丰富内涵和情感。
诵读又不像朗诵那样有表演的性质在里面。
诵读就是把自己的感情通过吟诵抒发出来,这样方法有助于积累素材、培养语感、体验品位和情感的投入,达到语文潜移默化熏陶的目的。
曾国藩就曾经说过,“非高声朗读则不能展其雄壮,非密咏恬吟则不能探其深远之韵”,诵读和朗读各有所长。
这里说的“密咏恬吟”,其实就是诵读。
运用这样的方法确实能够有利于学生沉下心来,细心地体察诗文深远的内在的韵味。
对诵读技能目标可从两方面加以理解:
从诵读的材料看,第一学段以儿歌、儿童诗和浅近古诗为宜,因为这些材料篇幅短小,有节奏、韵律感,朗朗上口,故宜于低年级儿童诵读。
原实验稿中的“童谣”,在修订时改成了“儿童诗”,因为“童谣”与“儿歌”接近,而“儿童诗”既包括民间流传的童谣,也包括了作家专为儿童创作的诗歌,更加准确一些。
到第二、第三学段,则以一般诗文为诵读材料,其阅读范围和诵读难度都有增加。
第四学段将古代诗词专提出来,文言文则另提要求。
再从诵读的实施要求看,第一、第二学段侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道,达到感受语言、领悟大意的目的;第三学段强调能够通过语调、韵律、节奏等形式要素去体味作品的内容和情感,运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强,诵读要求也更趋细化;而第四学段的诵读应该是综合以上各种要素的实践活动了。
老师对诵读、朗读、朗诵等概念觉得难以区别。
第一个区别,从材料方面看,所有的文学作品都适合朗读,无论它是叙事性的、说明性的,但是不是所有的作品都适合诵读和朗诵,如抒情诗文、文言文,这些情感比较丰富的材料更适合诵读和朗诵。
第二个区别,朗诵是一个具有表演性的艺术活动,而朗读和诵读更是一种教学的行为,我们在教学过程中利用朗读和诵读的方法往往显得比较高亢雄伟,而诵读比较强调沉潜,是沉下去体会感情。
鲁迅先生的《
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