如何提高课堂提问的有效性.docx
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如何提高课堂提问的有效性
如何提高课堂提问的有效性
老师提问,学生作答,这看似平常的教学环节却关系到课堂教学能否取得好的成效。
合理、恰当同时又能激发学生思维的提问,可以说是提升教学质量的关键。
有人提出,目前中小学教师课堂提问普遍存在着无新意、无创造性、缺乏激活学生能动性等问题。
有专家指出,有效课堂提问是形成有效教学的核心,也就是说,提高课堂提问的有效性,是提高教育教学质量、全面推进素质教育发展的关键环节;有效课堂提问对于完善备课内容、优化教学过程、提高教学技能、检验教学效果都有着至关重要的作用。
对此,您有何看法?
您又是如何给学生设计课堂提问的?
抓住“愤”“悱”之时
江苏省如东县丰利镇凌河小学张小琴
孔子说:
“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。
”学生心求通而未通时,为“愤”;口欲言而未能言时,为“悱”。
这就是说,不到学生求通而未通时,不启迪他;不到学生口欲言而未能言之时,不开导他。
在教学中,要先让学生形成“愤”“悱”的心理状态,然后抓住这一时机再去开导、指点他们。
我们怎么才能抓住这一时机呢?
抓住“最近发展区”。
首先我们要根据学生的实际水平、提出问题的难易程度在学生的“最近发展区”充发启发他们的思维。
所以,我们提问题时应该提得比学生实际水平略高一些,这样学生的能力才能得到提高。
当然,老师可以事先提出一些探测性的问题,并根据反馈情况调整后续问题。
做到目的明确。
在课堂教学中,教师应该做到心中有数,什么知识是学生应了解的,什么是应理解、掌握的,这一切都得让学生知道,让他们在学习过程中有明确的目的性。
这时,教师再采取不同的方式引导学生发现问题,分析问题,解决问题,这样学生才能积极主动地思维,才能把知识理解得更深刻,掌握得更牢固 紧扣教学重难点。
在课堂教学中,老师应该紧扣教学目的来提问,有的放矢,不要过多地浪费时间,这样才能帮助学生理解所授内容,掌握基础知识。
课堂提问应似“中药开方”
山东省东营市东营区三中小学部郭红兵
中药开方讲究:
君、臣、佐、使。
我想课堂提问也应如此。
君:
提出的问题不能关闭学生的思维空间,缺乏思考的余地,比如像学生已经获得的特定知识或结论的提问应尽量避免;也不能开放空间过大,导致学生漫无目的乱猜,像迷失的羔羊,比如“你有什么发现”这类大而空的问题;问题的外延界于两种极端之间才更合适,更有价值,才能迅速激起学生学习、探究的愿望。
臣:
师生展开问题对话时,应避免一问一答的封闭性和局限性,而应把教师与个别学生的对话变成能够吸引更多学生参与的公共“磁场”。
同时,还应鼓励被提问的学生向其他同学寻求帮助,更欢迎“插嘴”,欢迎“你方唱罢我登台”的争论或进一步诠释,一方“活水”才能“鉴开”课堂。
佐:
教师应善于营造一个好的对话环境,有时恰当的问题之所以出现闪失,是因为有些教师选择了带有个人怨气的情绪或带有侮辱性的提问方式。
比如,我们在一些课堂上常听有些教师这样说:
“快快快,别磨蹭。
”“这个问题很简单,谁来回答?
”这不但会损害学生回答问题的积极性,而且会造成师生的对立,致使课堂冷场。
同时,还应避免与之类似的非语言评价。
学生很敏感,他们就像草原上的野生动物,既大胆又害羞,一个动作或表情也许就会终结一个好的问题。
使:
欲使一个好的问题获得应有的教学效果上的回报,还应给学生留下足够的时间和空间,比如小组讨论、动手操作、实物观察和信息整合等。
教师越想从得到回应的急迫中后退一步,学生就越有可能向最佳的应答前进一步。
“一方之中,君药必不可缺,而臣、佐、使三药则可酌情配置或删除。
”,达到举一反三的学习效果。
这是中药的辨证施治。
但对于课堂提问来说,以上四者缺一不可。
“四味”并举,课堂提问才会“神清气爽”,打造一副“好身板”。
课堂提问要把握“度”
广东省电白县电海中学陈炳东
提问应该巧设“坡度”。
了解知识是一个循序渐进的过程,我们设计问题要根据学生思维特点,由易到难,由简到繁,由浅到深。
教师设计问题时要层层递进,让学生借助问题不断提升自己的认识,引领学生思维不断向深处延伸。
提问应该有适当的“高度”。
教师在设计问题时,一定要把问题落在学生“最近发展区”,这样的问题才具有探究价值。
我们要让学生“跳一跳,才能摘到桃子”,太难太易的问题都会影响学生探究问题的热情。
设计问题要有一定的“宽度”。
教师应该设计一些探究类的问题,可以让学生从多角度思考。
问题的空间有多大,探究的空间就有多大。
学生通过多层次、多角度地探究问题,可以激活思维,更加全面、深刻地掌握知识。
提问应该选好“角度”。
教师应该根据教学内容和学生实际,选择最佳角度提出问题。
只有这样,才能调动学生探究问题的积极性。
课堂提问的常见问题
山东省淄博市博山区教研室 康松
陶行知先生有云:
“发明千千万,起点是一问。
禽兽不如人,过在不会问。
智者问得巧,愚者问得笨。
”在课堂教学中,很多老师习惯于信手拈来,信口开河。
在听课中,笔者发现了一些提问的小问题。
先点名,后提问。
这与先提出问题,再请学生起来回答相比,不同的可不只是顺序。
先指定一名学生,其他人便不会很投入地思考;先提出问题,大家不知呆会儿会提问谁,必然要认真准备。
没有充足的思考时间。
学生还没来得及思考,或是还没有考虑成熟,就开始提问,就给出结论,问题成了装饰。
但学生需要的并不是结论,而是学会思考。
预设答案的提问。
比如“对不对?
”“是不是?
”“明白了吗?
”学生心想:
这还用问?
我们明白您想让我们说什么。
提问难道是为了粉饰太平?
不能面向全体。
为了几个角儿,把大伙儿当成了看客或听众。
日子久了,教师忙教师的,和学生们也就没什么关系了。
可是,学生们都有思考的权利,机会对每个人都得公平。
代替学生提出问题,而不是启发学生提出问题。
有人形象地将提问分成三种情况:
一是老师拽着学生走。
二是老师扶着学生走。
三是老师看着学生走。
境界之高下应该是不言而喻的。
把提问作为惩罚的手段。
毫无疑问,这必然会导致学生对提问产生反感,应该不是我们的初衷。
有效课堂提问应该具备的特点
甘肃省兰州铁路第四中学徐生坛
用通俗浅显的语言来表述。
很多情况下,老师课堂上的提问之所以让学生张口结舌,并不是问题本身过于深、过于难,是因为老师对问题的表述不恰当。
换句话说,老师在提问时的表述不准确或使用了过多的专业术语,而学生又对问题表述中模棱两可的语言或专业性术语难以准确理解,所以回答问题时也就无所适从了。
问题要具有一定的开放性。
有些问题的答案是可以明确的,并且也是唯一的。
这样的问题只要一个学生作出正确回答,其他学生就再也没有发言的机会了。
这对那些特别想发言而又没有得到发言机会的学生来说,实在是一个不小的打击。
如此几次,他们就会对课堂发言失去兴趣。
相反,如果老师所提的问题具有一定的开放性,那么不仅可以大大地增加学生的发言机会,而且也有利于激发学生的发散思维,调动学生思考和发言的积极性,何乐而不为呢?
所提问题应符合学生的认知水平。
学生的生活阅当然不可同日而语。
但许多老师在设计问题时,却比较多地“参考”了自己的人生体验,而恰恰忽略了学生的年龄特点和认知水平,这就导致许多在老师看来轻而易举就能解决的问题,学生却感到无从下手。
但老师的问题又不能不回答,于是,许多大话、空话、套话、假话就这样活生生地被老师的问题逼出来了。
所以,老师设计问题时应该站在学生的角度,多考虑学生的年龄特点、知识水平和生活阅历。
问题要紧密联系所学内容,并有一定的针对性和层次性。
老师所提的问题如果与本节课所学的内容联系不紧密,学生即便回答得再好、回答问题的积极性再高,也是没有多少实际意义的。
另外,老师在设计问题时,还应该充分考虑不同层次学生的学习需求,同一节课所提的几个问题,要针对全体学生。
这样,才能充分调动每个学生的参与热情和积极性。
对课堂有效提问的思考
江苏省泰兴中学马张留
在课堂教学中,教师要从学生实际出发,根据教学目标与要求,科学创设问题情境,不断提升提问的有效性。
以疑激趣,诱导探究。
在导入新课时,教师应巧妙提问,创设问题情境,将学生置身于问题研究的氛围中,激发学生的求知欲,促进学生主动积极地探求知识。
在课堂上,新的概念、规律得出之后,学生往往容易产生松懈情绪,听课可能不够专心。
此时,教师若把要强调的知识巧妙地设计成精彩的问题,可使学生保持浓厚的学习兴趣。
以疑启思,促进生成。
学起于思,思源于疑。
在教学中,教师要围绕教学目标和教材的重点、难点,由浅入深地创设一个个问题情境,尤其要善于抓住新旧知识的连接点进行设问激疑,以问题启迪学生的思维。
在学生似懂非懂、似通非通之处,教师应及时提出一些铺垫性问题,引导学生一步一步向预设好的结果接近,或提出具有启发性的补充问题,引导学生沿着符合逻辑的思路去分析和研究,寻求解决问题的方法。
以疑导问,鼓励创新。
爱因斯坦说过:
“提出一个问题比解决一个问题更重要。
”在课堂教学中,教师应重视培养学生的问题意识,有目的地创设一种能促使学生提出新问题的情境,启发学生挖掘知识的疑点,创设宽松的氛围,让学生将自己对问题的新想法、独特的理解大胆展示出来。
对于浅显易懂的学习内容,可以安排学生自学,自己提问,自己分析,自己解决。
有效提问要把握好“四性”
江苏省江都市吴桥中心小学夏云飞
如何提高语文课堂提问的有效性,笔者总结了以下四个方面:
思考性。
很多学生在课堂上提不起精神的重要原因之一就是教师的课堂提问过于简单,缺乏思考性。
维果茨基的“最近发展区”理论要求我们重视观察和反思,了解儿童的现有发展水平,让问题处于“最近发展区”中,这样才能引发学生积极思考。
向心性。
在教学过程中,教师要根据教学目标,精心设计一个或几个中心问题,其他所有的问题都要围绕这个中心问题来展开,这样能够保证课堂教学的效率。
为了使提问具有一定的向心性,教师在教学过程中要深入研读教材,可以抓住教材中的关键词、关键句、重点段落设计问题。
同时也要注意发挥学生的主体性,引导学生扣题质疑,围绕关键词句质疑。
也可以让学生自由地提出问题,教师引导学生从所提问题当中梳理出几个关键问题。
针对性。
课堂中,教师提出的问题要目标明确,或者是引导学生深入理解课文内容,或者引导学生深入品析课文的字词句段,或者引导学生体会作者情感,或者引发学生进行超越文本的深度思考。
层次性。
在课堂中,教师要面对几十个学生,他们的知识背景不同,学习能力参差不齐。
要想提高课堂教学效率,除了提高学生个体参与的深度与有效度,也要考虑学生参与的广度。
这就要求教师在设计课堂提问时,不能只把眼历和光集中在优等生身上,还要考虑中等生甚至待进生的学习水平,设计的问题要有一定的梯度,由易到难,层层推进。
课堂,交由学生提问又何妨?
江苏省江阴市成化高级中学冒建鹏
交由学生进行课堂提问是学生主体性的充分体现。
课堂中学生是主体,教学活动的展开应该围绕学生进行。
在新课程背景下的课堂教学中,学生能完成的任务应尽可能交由学生自身完成,这其中,当然也包括课堂提问。
学生在思考后的提问以及被提问后的思考,可能达到的教学效果并无不同,但学生的学习境界和教师的教育境界高下立判,前者更加突出了学生在课堂中的主体性。
交由学生进行课堂提问是对传统提问方式的升华。
教师精心设计的提问或者在教学过程中“神来之笔”般的提问往往不乏“一石激起千层浪”的效果,但仍然只是师生之间的互动,难以真正实现学生观点的交流、思想的交锋,并不一定就是学生存在的问题。
而在课堂上交由学生提问能解决这一问题,能够实现师生之间以及生生之间更加多层面的互动,有利于教师及时掌握学生的参与度、认知的深度与广度。
一、课题研究的背景
在新课程背景下,教师成为教学的组织者、引导者,并帮助学生建立新型的学习方式。
在物理教学中,改变传统的教师传授知识,而是把学习内容以问题的形式给学生,让学生去发现、去思考、去探究,逐步培养学生的问题意识,让学生在课堂上始终保持强烈的求知欲望,这种学习方式将影响学生的思维品质、思维习惯、思维能力,进而提升学生的学习能力。
从课堂教学的实际来看,课堂提问的设计是一门技术,更是一门艺术。
提问得当,可以激发学生的学习动机,提高学生学习的热情;提问得当,可以引导学生对学科知识的认识与理解,有效提高学生的学习效率;提问得当,可以促进学生思维能力的发展,提升学生的智力水平。
提问不当,不仅无益于教学,还会窒息课堂气氛,禁锢学生思维。
我们通过课堂观察以及文献研究发现,目前中学物理教师的课堂教学提问情况并不如人意,主要表现在:
问题数量随意性大,一节课最多的可提二十多个问题,最少的只提一个问题;提问仍然是从教材内容出发,而没有从学生发展的角度出发;事实性问题和理解性问题比例较高,基本没有答案开放的,鼓励学生阐述观点,进行分析、评价的问题;学生回答问题时,教师反复重述、打断学生发言的情况比较严重;参与回答问题的学生比例不高,最多的只有17人(占班级人数44.9%,不到一半),最少的只有一人;教师几乎没有为学生留出提问的时间,也几乎没有学生主动提出问题,这些表现是目前课堂教学提问比较普遍的现象。
它反映的不仅仅是教师的提问技能,透过该现象能更深层地反映出目前教师的教育观念中教学仍然以传授知识为主,注重知识的掌握,教师仍然在课堂上唱着主角,学生并没有成为自主学习的主体。
这种观念对课堂教学提问的影响在于,它使教师对提问的功能、目的、类型、作用等的认识和实际运用机械、单一,针对性不强,在培养和提高学生的思维能力、表达交流能力以及创新精神等方面的效果较差。
这样的教育观念和提问现状根本无法满足新课程改革的要求。
因此,我们认为提出教师有效课堂教学提问的问题并进行研究,对新课程的实施,素质教育的推进,是十分必要和有意义的。
二、课堂提问的基本理论
(一)有效提问的概念
《现代汉语词典》对“有效”的解释是“能实现预期目的,有效果。
”所谓有效果,主要指通过教师在课堂上的教学提问,学生所获得的具体的进步或发展。
有效提问是指提出的问题能使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态,这种心理状态有驱使他们积极思维,不断地提出问题和解决问题。
有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上,在教学中创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期教学目标,并对提问及时反思与实践的过程。
[1]从广义上,它包括了课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施、课堂提问的有效反思。
(二)提问的分类研究
在提问的类型上,早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。
开放性的问题允许有广泛的反应范围,不仅包括认知的要求,还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。
[2]封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案,他要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。
记忆性的问题需要学生回忆己有的信息,它是教师经常提问的一种类型。
相反,思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。
桑得士(Sanders,1956)根据布卢姆的目标分类对提问进行的分类研究,共计为七项,具体为:
记忆性问题:
要求学生回忆或认知已学过的知识,包括事实、定义、规则、价值观及技能等。
转换性问题:
对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。
解释性问题:
学生回答问题,对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等,找出其间的关系,包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。
应用性问题:
学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。
分析性问题:
学生回答问题,表现为依据事实以及思考方法(归纳、演绎等方法)或由实例类推去分析其关系。
综合性问题:
学生回答问题表现为应用想像,可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。
此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。
评价性问题:
学生回答问题,须先设定自己的标准或价值观念,以此来评价事物或观念。
[3]
威伦等人把提问分成四层水平:
水平1──低层次集中型问题。
问题要求学生进行再现性思考,主要表现为学生再认和回忆相关信息,强调记忆和保持。
水平2──高层次集中型问题。
问题要求学生致力于“水平1”之上的生产性思考,主要表现为要求学生超越记忆,表现为对材料的组织和理解。
水平3──低层次分析型问题。
问题要求学生对有关内容进行批判性思考,主要表现为学生分析相应信息,发现其原因,得出结论,或者寻找观点的支持依据。
水平4──高层次分析型问题。
问题要求学生致力于原创性和评价性思考,主要表现为学生能作出预测,解决生活中的问题,基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。
[4]
(三)提问的功能和作用
对课堂提问进行科学研究首推心理学家史蒂文斯。
她通过录音和观察,分析了100名中学教师在教学中的语言行为先后达四年,内容包括语言时间所占比率、提问次数与速率、问题类别等项目。
她发现,教师在课堂上的提问数量格外惊人――平均每天大约提问395个问题,且教师之间差异较大。
[5]1967年心理学家帕特(Part)等人调研了190个小学教师的提问理由。
结果发现,69%的教师认为,提问是为了检查理解,有助于知识的教学;54%的认为提问目的在于诊断学生的困难;37%的人把提问看作是对事实的记忆;只有10%的教师声称提问是为了激励学生思考。
威伦(WilliamWilen)、爱仕拉尔(MargaretIshler)、凯茨沃特(RichardKindsvatter)等学者一致认为,教师在课堂上激励学生互动的方法是使用提问。
研究表明,提问在课堂上的使用一直有增无减。
特别是在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下,人们对课堂提问研究和使用给予越来越多的关注。
他们在其他研究者对课堂提问研究的基础上,归纳出提问的以下几个基本作用:
1.提问能被用来完成课堂教学中比较宽泛的教学目的。
例如,回忆以前读过或学过的材料;诊断学生的能力、态度和倾向;激励批判性和创造性的思维;唤起学生对课题的兴趣;鼓励对问题的反思讨论;调查学生的思维;使学习材料个性化;鼓励学生参与讨论;评估学习进展;管理和控制学生行为。
[6]
2.提问能积极影响学生的学业成就。
研究发现,教师的高频率的口头提问与学生的学业绩效成正相关。
几种提问技巧也与学生的绩效成正相关,如,提出一些措辞清楚的问题;探明学生对问题的反应;问题面向全班学生;在答问的志愿者和非志愿者之间保持平衡;在提出问题及回答问题之后要有适当的等待时间;对学生的回答要有反馈。
3.提问能促使学生更积极主动地加入到课堂互动之中。
研究者认为,可以让学生采用圆桌座位方式,或者是半圆形的座位排列,这样能促进交流,创造以学生为中心的、谈话式的、轻松的氛围。
4.提问能被用于鼓励学生思考。
提问能给学生以语言进行思考和表达思想的机会,高认知水平的提问能培养学生的批判性思维。
5.提问能促进学生提出更好的问题。
研究者认为,提问频率太高(每分钟2-4个问题),学生几乎不能提出问题,教师减少提问的数量给学生形成问题的时间。
一些学者认为应鼓励学生僭越教学的角色,充当“教师”,培养他们在阅读一些内容之后提出问题。
三、课题研究对象及方法
(一)研究对象:
随机抽取我校高中年级学生10个班作为研究对象
(二)研究方法:
观察法──了解高中物理课堂教学提问的现状
访谈法──了解提问内容的信度
问卷调查法──理解现状,分析原因
行动研究法──在教学实践中探索有效教学的方法
四、研究内容
(一)运用观察法(定性与定量相结合的方式)对随机抽取的十个班的常态课进行课堂观察,通过对观察记录的统计分析,得出结果,了解高中物理课堂教学提问的现状,找出高中物理课堂教学提问的问题。
(二)运用访谈法课前通过集体备课为物理课堂教学精心设计设计问题,课后组织一部分同学对提问的内容、方式、时机、效果畅所欲言,收集第一手资料。
(三)对随机抽取的十个班的学生和教师分别进行问卷调查(问卷分为教师问卷和学生问卷),通过对问卷调查结果的比对和整理,分析问题产生的原因。
(四)运用行动研究法对提问的类型,提问发生的情境,提问的语言,提问对后来的学习或其它相关活动的影响等问题进行反思。
寻找起点,理清情境,发展行动策略并付诸实施,并公开实践者的知识,以提高课堂提问的有效性。
(五)通过对高中物理课堂教学提问现状和相关问题产生原因的总结与分析,结合高中物理课堂教学实际,提出一定的建议与策略。
五、课堂教学提问现状的调查与原因分析
(一)对随机抽取的十个班进行10节常态课的课堂观察,该部分笔者在参考杨玉东、李士锜、周卫等人的教师提问行为表的基础上,自己设计观察记录表如下:
表1:
教师、学生课堂教学提问行为观察记录表
行为类别
A.提出问题的类型
1.管理性问题
2.机械性问题
3.记忆性问题
4.解释性问题
5.推理性问题
6.批判性问题
B.挑选回答问题方式
1.提问前,先点名
2.提问后,让学生齐答
3.提问后,叫举手者答
4.提问后,叫未举手者答
5.提问后,改问其他同学
C.教师理答方式
1.打断同学回答或自己代答
2.对学生回答不理睬或消极批评
3.重复自己问题或学生答案
4.对学生回答鼓励称赞
5.鼓励学生提出问题
D.学生回答类型
1.无回答
2.机械性回答
3.认知记忆性回答
4.推理性回答
5.创造评价性回答
根据观察记录表记录课堂提问情况,统计结果如下:
表2:
教师、学生课堂行为表
行为类别
平均频次
百分比
A.提出问题的类型
1.管理性问题
11
13.8%
2.机械性问题
12
15%
3.记忆性问题
24
30%
4.解释性问题
19
23.8%
5.推理性问题
11
13.8%
6.批判性问题
3
3.8%
B.挑选回答问题方式
1.提问前,先点名
0
0
2.提问后,让学生齐答
55
68.8%
3.提问后,叫举手者答
21
26.3%
4.提问后,叫未举手者答
2
2.5%
5.提问后,改问其他同学
3
3.8%
C.教师理答方式
1.打断同学回答或自己代答
0
0
2.对学生回答不理睬或消极批评
2
2.5%
3.重复自己问题或学生答案
32
40%
4.对学生回答鼓励称赞
10
12.5%
5.鼓励学生提出问题
38
47.5%
D.学生回答类型
1.无回答
0
0
2.机械性回答
19
23.8%
3.认知记忆性回答
29
36.3%
4.推理性回答
26
32.5%
5.创造评价性回答
6
7.5%
(二)对观察结果的分析
统计结果显示,教师不难发现在提问类型中,记忆性问题频次为24,所占比例为30%,位居提问类型之首,其次为解释性问题(频次为19,所占比例为23.8%)和机械性问题(频次为12,所占比例为15%),而最少涉及的提问类型为批判性问题(频次为3,所占比例为3.8%)。
根据杨玉东、李士锜的划分,“解释性提问”、“推理性提问”均属复杂性提问,“机械性提问”、“记忆性提问”为简单性提问,我们不难发现,本节课教师对学生的提问均停留在表面的简单性问题,对于物理这样的学科
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