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有效教学框架培训资料
有效教学框架培训资料
什么样的课堂可以称之为理想课堂?
理想课堂应该有怎样的课堂共识?
新教育有效教学框架是在什么背景下提出的?
新教育有效教学框架是什么模样?
各个部分怎样阐释?
与我们平时的教学设计有什么不同?
它的特色是什么?
带着这些问题,我们来揭开新教育有效教学框架的神秘面纱。
一、朝向课堂共识
各位老师,尤其是刚参加工作的年轻老师,每当我们要讲一篇新课文时,我们口头上最习惯说的是什么?
我记得当年我们教一年级时,我们就经常问老师“这篇课文怎么教”?
这可能也是我们广大老师的口头禅。
其实,新教育有效教学框架就是从大家习惯先讨论的“怎么教”,回溯到先讨论“教什么”。
为什么要先讨论“教什么”?
这如同我们女老师经常在中午快下班时习惯问“今天中午吃什么”同样的道理。
一个教师你都不知道你这节课要教给学生什么,何谈怎么教的问题?
因为只有你明白了“教什么”,你才能去深入探究“文本的核心价值”,才能去探究文本价值是侧重在内容所蕴含的人文价值,还是形式所蕴含的表达价值,或者是可提供作某种操练的材料价值?
才能从“文本核心价值”的辨析开始,区分不同的文体。
我们关注的,不应该只是一堂课,而是整个课程。
因此,当每位老师的关注点发生转变以后,我们才能在课前对“教什么——明明白白,怎么教——清清楚楚”。
二、新教育有效教学框架是在什么背景下提出的?
每个人都有自己的职业理想。
作为教师,我们的职业理想便是:
如何能像胡老师、连老师那样上出一节好课?
那么什么样的课才是一堂好课呢?
曾经听胡老师这样说过:
“如果今天上一节令自己满意的课,心里都可舒服,看啥啥顺眼。
”我想我们老师也有同感。
课堂上学生喜悦的眼神,课后同事的赞誉会把我们推到人生的极乐时刻,让我们获得一种罕有的成就感。
但更多时候,我们却深陷于机械、枯燥、刻板以及自我怀疑之中,觉得世界上再没有比教学更难琢磨、更难把握的事情了。
课堂教学的技艺究竟是否存在?
如何获得?
如果说它是一门技艺,为何我们在师范学习期间,却没有传授这门技艺的课程?
如果说它是一门艺术,为何更多的时候,旨在促进生命成长的课堂,却显得比任何其他人类活动都更死气沉沉?
到底怎样解决这个难题呢?
为了解决这样的难题,几十年来,中国绝大多数学校基本上聚焦于“听课”这种教研方式上。
这种教研活动方式是我国传统的教研方式,也是教育杂志、面向一线教师的各种培训及会议、校际及学区的教研活动最流行的教研方式——公开课。
这种课的话语焦点是:
怎样在众人面前上出一堂精彩的、打动人的、吸引人的好课?
这种公开的观摩活动是教学行为得以研讨的前提,也是年轻教师走上讲台最好的范例。
事实上,这种教研方式对广大教师的课堂教学影响极大,其积极意义不容否认。
这种课堂话语所探讨的,并非一般意义上的教学内容,研究指向的,并非普通的、日常的课堂教学。
这种公开课,教材是特选的,课堂教学流程是反复演练的,现场效果被提高到至高无上的地位。
第二种,如佐藤学《静悄悄的革命》一书中倡导的每位教师每个学期上一堂公开课。
所有在座的老师都有这样的切实感受,自己所研究的这堂课与日常教学关系并不大,日常的课堂教学,事实上也并未按照这种“公开课”的模式在进行。
那么,日常课堂教学究竟如何操作,怎样真正有效地提高教育教学质量,这些问题被粗暴地斥为应试教育推下了桌面,只能成为一种潜话语,形成了“明说优质课,暗搞题海战”的潜规则。
这是一种比较特殊的课——应试课。
这样,在公开表演课占据公开的、桌面上话语的同时,应试教育的题海战术成为更日常、更为普遍的学校课堂教学事实话语,成为真正统治课堂教学的潜台词与潜规则。
显然,以上两种课堂话语并不是我们所期待的理想课堂。
值得关注的是最近几年里,有两种新的课堂教学话语,正在被越来越多的学校及教师所接受。
它们分别是以洋思、杜郎口等学校为代表的本土校本课堂改革话语,和以王荣生、顾泠沅为代表的课程理论+实验话语。
以洋思、杜郎口等学校为代表的本土的课堂程式改革,继承公开课所想解决的疑难问题,他们所想改变的,不是某一堂课,而是每一堂课。
改革者试图通过课堂教学流程的最优化,也就是教学方式的转变,由教师的教变为学生的学,让所有课堂、所有学科取得显著的成效。
这种课堂改革在我市各县的广大初中得以实行,尤以绛县、稷山成绩突出。
目前这种课堂教学改革的势力堪称一股热潮,而且因为从教师的表演改变为学生的学习,从少数课的卓越表演改变为追求每一堂课的实效,已经取得了令人瞩目的成就,值得关注。
以王荣生、顾泠沅为代表。
继承几十年来的课堂教学理论研究,参照国外的课程及教学理论,许多院校派研究者,已经更为密切地参与课程开发、参与校际教研、参与关于课堂实践的对话。
这些理论话语通过大量的国外著作的翻译,通过新课程改革的契机,更通过一些优秀研究人员的身体力行,正在逐步地渗透到学校的课堂上。
这种话语是以上课堂话语中最为复杂的,对一线教师是较难理解与掌握的,占有率来看,也是最狭窄的。
但因为这种话语的历史深度,以及科学的态度,它或许是最有持久生命力的,并能对明天的课堂教学产生深远影响。
综合四种话语,是想对此刻正在言说的新教育课堂话语做一个自我定位。
新教育构建理想课堂,是对以上四种话语的理解、批判性吸收、调和、综合、扬弃。
它想要拥有公开优质课的课堂活力,但更想让活力呈现于日常的课堂中;它想拥有应试课堂话语同样想要的成绩,但希望是以一种人性的、人道的、科学的方式;它想像洋思、杜郎口等校本课堂改革话语一样,是简明的、基于自身的,但也希望它是能够经得起学理解释的;它同样希望是能够被高度理论化的,但却是更注重应用于实际的课堂上的。
它希望成为当代众多课堂实践探索中的一支,形成一种自我理解、自我反思与修正的关于课堂教学的话语。
三、有效教学框架综述及分解
新教育有效教学框架,包含了当前诸多研究者及实践探索者的优秀成果。
框架所要实现的,是一个极为远大的理想:
让教学扎实、有效、有生命活力。
新教育有效教学框架是新教育实验构建理想课堂项目组在综合多门学科教学理论的基础上,抽绎最为重要的教学元素,经过反复提炼、修改、实践确定出的一个“理想课堂教学基础模型”。
说它理想,是因为这个小小的框架,包含了当前诸多研究者及实践探索者的优秀成果。
框架所要实现的,是一个极为远大的理想:
让教学扎实、有效、有生命活力。
又说它只是基础,是因为这个框架本身的精微之处,必须在新教育实验理想课堂的三重境界中,才能得到进一步地阐发,更进一步的,这个框架只有在走向完美的课堂教学实践中,才能呈现出其魅力。
框架本身,仅仅如同一幢神殿的地基而已。
新教育有效教学框架,可列简表如下:
新教育实验构建理想课堂有效教学框架__年级__(学科)教师:
课题:
第课课题名
课时数:
教材解读:
教学目标:
A类
B类
C类
预习作业:
教学板块
(注明各板块解决目标序号及所用时间)
个体学习清单
第一板块——
第二板块——
第三板块——
第四板块——
……
教学反思:
以上框架,由以下六部分组成:
1、教材及教材解读(教师对教材的理解)
2、教学目标的确定
3、有明确方向的预习
4、严谨的教学板块(左手栏)
5、对课堂上学生个体学习的预设与规定(右手栏)
6、教学反思。
上面六部分中1、2、4,其重点在于教材和教师,主要是“教什么”(1、2)和“怎么教”(4)这两个问题。
3、5,是对学生独立学习的关注,预习是确保学生拥有真正的独立学习机会,有方向的预习是确保学生的学习是朝向高处的。
右手栏的设置,是提醒教师在课堂上,要清楚每个环节中每个学生应该如何做,才能够说是进入了真正的学习状态,而不只是旁观者。
教什么与学到什么,怎么教与怎么学,这“教学”中的两个核心元素“教”和“学”,在理解中首先需要被分开,然后才能在实践中再度整合。
第六部分教学反思,是对整个过程的省查。
新教育有效教学框架,首先可以视为一个理解课堂的工具。
“新教师可以把它作为‘地图’来引导自己穿越最初的教学途径;有经验的教师可以把它作为‘支架’以使自己的工作更有效率;大家可以借助它作为‘工具’,努力改善教学。
”它将提醒上课者关注重要的课堂元素,确保有效教学,也可以提供给参与课堂观察的教师一个观察课堂的框架,以发现并能在同一话语体系中讨论一堂课的优劣得失之处。
四、有效框架分解
1、框架分解之教材解读
在绝大多数情况下,教材不能等同于教学内容,更不能等同于师生实际的教学实践(讲过的课程)。
在大多数情况下,教材只是教学内容的原材料,只是展开课程的一个凭据。
在中国当前的教学现状中,教材是法定课程标准所凭借的指定材料。
因此,它同时具有一定程度的法规性质,是相关部门认为实现课程标准的最重要工具。
因此,任何学科的教学,不能轻易地置教材于不顾,或者肆意地篡改教材。
也同样是当前的教材编纂水平上——我们当前的大多数教材的编纂是仓促的,尤其是语文教材,一来历史上没有足够成熟的语文课程前例,二来为抢占市场以及跟风等原因,语文教材的编纂往往较为粗疏与草率。
如果完全依赖于没有经过实践充分验证,也没有经过学理反复推敲的教材,那么我们可能既达不到国家课程标准要求的学习水平,更无法期望我们的学生成为高涵养、高素质的人。
例如语文学科,教材与教学内容的一致性非常低。
往往教材只是文章选辑,而没有在教材中清晰地指明师生需要如何利用教材,更没指明利用这些教材,师生应该完成哪些教学内容,达到何种教学目的。
如《寻隐者不遇》一诗,我们可以借它来学习音律,也可以借它来练习朗读,还可以借它来改写作文,借它来学习古诗中的意象,甚至借它来学习晚唐诗歌的特点,或者体味道禅思想的空幽寂静。
也就是说,如果我们只把贾岛的这首诗放在教材中,附上一些理解这首诗的最基本的字面意思所需要的习题,事实上我们面对的是一篇文章,而不是真正的语文教材。
在这个时候,教师就需要对语文教材进行再度创造,自觉地把它转化为一个清晰教学内容的语文教材。
这个二度创造的起点是文本解读,重点是教学目标及内容的确定。
对教材的深刻解读并非一日之功,需要经历艰苦而漫长的专业发展修炼。
但是我们完全可以通过网络检索,通过查阅文献资料,解决绝大部分经典文本的解读问题。
课题:
第______课课题名__________
课时数:
______
教材解读:
语文学科含文本解读和教材解读两个部分。
文本解读是尽可能整体而深入地理解文本本身,从而显现文本的价值——这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。
就是说,仅文本解读,也依然包括“进得去”的正确阅读,和“出得来”的文本的形式和主题进行分析这两方面的内容。
教材解读是把文本放入课程标准的相关年段,以及教材的单元设想中,来最终判定它的教学价值。
文本解读不等于教材解读。
文本解读可力求全面、深刻,而教材解读,则需要合宜、贴切。
以人教版四年级下册的《自然之道》为例,教材内容如下:
我和七个同伴及一个生物学家向导,结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。
在这个海岛上,有许多太平洋绿龟在筑巢孵化小龟。
我们的目的,就是想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。
太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右,幼龟体重不到它的百分之一。
幼龟一般在四五月份离巢而出,争先恐后爬向大海。
从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩,稍不留心,幼龟便可能成为食肉鸟的美食。
那天我们上岛时,已近黄昏,很快就发现一只大龟巢。
突然,一只幼龟把头探出巢穴,却欲出又止,似乎在侦察外面是否安全。
正当幼龟踌躇不前时,一只嘲鸫突然飞来,,它用尖嘴啄幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去。
我和同伴紧张地看着眼前的一幕,其中一位焦急地对向导说:
“你得想想办法啊!
”向导却若无其事地答道:
“叼就叼去吧,自然之道,就是这样的。
”向导的冷淡,招来了同伴们一片“不能见死不救”的呼喊。
向导极不情愿地抱起那只小龟,朝大海走去。
那只嘲鸫眼见到手的美食丢掉,只好颓丧地飞走了。
然而,接着发生的事让大家极为震惊。
向导抱走幼龟不久,成群的幼龟从巢口鱼贯而出。
我们很忆明白:
我们干了一件愚不可及的蠢事。
那只先出来的幼龟,原来是龟群的“侦察兵”,一旦遇到危险,便会返回龟巢。
那只幼龟被向导引向大海,巢中的幼龟得到错误信息,以为外面很安全,于是争先恐后地结伴而出。
黄昏的海岛,阳光仍很明媚。
从龟巢到海边的一大段沙滩,无遮无拦,成百上千的幼龟结队而出,很快引来许多食肉鸟,它们可以饱餐一顿了。
“天啊!
”我听见同伴说,“看我们做了些什么!
”这时,数十只幼龟已成了嘲鸫,海鸥,鲣鸟的口中之食,我们的向导赶紧摘下棒球帽,迅速抓起十多只幼龟,放进帽中,向海边奔去。
我们也学着他的样子,气喘吁吁地来回奔跑,算是对自己过错的一种补救吧。
不一会儿,数十只食肉鸟吃得饱饱的,发出欢乐的叫声,响彻云霄。
我和同伴们低着头,在沙滩上慢慢地走。
向导一边走一边发出悲叹:
“如果不是我们,这些海龟根本就不会受到危害。
”
当前语文教学的弊端,一是教师失去了解读文本的能力,因此也就失去了鉴别、判断、筛选、重组信息的能力。
开始匍匐于教参之下,后来是迷失于网络的无边的信息之中,殊不知没有独立的解读能力,信息不会自动转化为知识。
解读能力,无论什么时候,都是阅读教学所指向的核心目标,因此也首先是教师自身所应该具备的能力。
无论多完美多详尽的教材和教参,都不能替代教师的解读能力。
二是由于课程及教材体系的不完善,老师们习惯于将文本等同于教材,将文本意蕴等同于教学内容,而对“教材是个例子”“用教材教”“学会学习”这些概念,没有真正领悟。
没有意识到,语文教学中,不仅要关注文本意蕴,而且还要关于语文知识,关注解读过程与解读策略……
积弊已久,人们从不同的方向提出了疗治的尝试。
一种声音,特别强调教师独立的文本解读能力,强调教学也要从感性阅读进入到知性阅读,这种声音的代表是“深度语文”。
另一种声音重申逐渐淡出课堂的语文知识,提出要强调教材的教学价值而不只是原生价值,这种声音的代表是王荣生教授。
以此课为例,前者强调优质教学的前提是对这个文本有深切的理解,而后者会强调要有课程意识,要把课文放到一定的课程规格中来理解。
也就是说,前者强调关注“自然之道”,后者强调关注《自然之道》。
(一)探究何谓“自然之道”——《自然之道》的文本解读。
前面我们已经形成了课堂共识,拿到一篇课文,我们首先问这篇课文教什么,有什么可教?
而要了解这个文本有什么可值得教,即发现文本的教学价值,又需要教师首先把课文当成一篇有待理解的文本,把自己当成一个真正的读者。
从表达方式来说,《自然之道》是一篇记叙散文。
从主题来说,它是一篇科普、哲理散文。
困难的是界定它想传达的究竟是哪一种“理”,是科普性质的“自然规律”,还是哲理性质的“道”?
究竟什么才是课文所说的“自然之‘道’”?
在初读一篇没有太大障碍的文章时,我们会迅速得到一个整体印象,也会对文章的主旨有个大概的了解。
这种整体的大概了解,往往是基于我们头脑中原有的经验结构、思维方式。
因为在我们的头脑中,对一些事物已经有了固定的看法,所以我们会不自觉地选择那些吻合我们意见的信息。
如果我们正巧找到了这种信息,我们就会贸然地认为我们已经理解了课文。
像这篇文章,不同的人读了以后,可能会产生多种不同的甚至完全相反的课文主旨:
1、作者告诉我们要保护野生动物,因为他们和我们生活在同一个地球上。
2、要爱惜和保护小海龟,要谴责海鸟那种残暴的行为。
3、要维护生态平衡。
4、要按规律办事,如果不按自然规律办事,就像文章中的人们一样,往往事与愿违,好心也会办成坏事。
5、……
究竟哪一种意见,才是最切近文本本义的解读?
这需要我们细读文本,既要从文本的每一个细节中找到证据,更要把握文本的整体结构,由文本整体来作出答复。
而判断以上哪种解读是正确的,其实也就是对课文题目中的“自然之道”究竟是什么作出回答。
显然,以上的集中解答,都是将以前已经拥有的经验套用到这篇课文上而已。
最似是而非的解读是“不按自然规律办事,好心会办成坏事”,但是这篇课文要讲的“什么是自然规律”,如果没有认识到什么是自然规律,而草率地要按自然规律办事,是没有真正进入到文本的深处的。
譬如我们可以追问一下:
小海龟们有没有按自然规律办事?
海鸟们有没有按自然规律办事?
其实课文要批判的,是人类从自己的偏见出发,把动物区分出贵贱善恶,从而依据这些人类标准对自然进行干预,而没有从自然的整体来看待动物之间的平衡,以及生命在这种动态平衡中的生生不息。
为什么人们只为幼小的海龟担忧,却没有想到这些海鸟如果找不到食物,它们也将饥饿而死,而它们嗷嗷待哺的幼崽也同样会面临灭亡?
没有想到这些海鸟如果不以这些海龟为食,那么它们将势必以海鱼海虾为食,而鱼虾也同样是美丽的生命?
所以,一种真正的自然观,首先是不应该人为地把自然生物划分为高贵部分与罪恶部分。
因为这种划分必然会带来这样那样的“措施”,这些措施必然会造成对自然平衡的人为破坏。
到那时,我们丧失的不仅仅是这只小海龟,或者那只海鸟,而是整个美丽的自然,而一旦大地或者自然这块“皮之不存”,所有生命的“毛将焉附”?
所以,这里的“自然之道”是《道德经》中所说的“天地不仁,以万物为刍狗(刍狗,古代祭祀时用草扎成的狗,祭祀后即丢弃不顾)”,“人法地,地法天,天法道,道法自然”。
“道法自然”中的“自然”,不是大自然或者自然界,而是“自然而然”。
我们称为自然界,是因为它没有人为干预,而以自然而然的方式存在、运行着。
因此这几句话可以翻译为:
人师法大地及大地上的万物,大地及万物师法天(昼夜、阴晴、四季),天的运营师法于道,道的法则是自然而然(让万物以它们自己的方式成长、存在、消失)。
(二)、为《自然之道》在课程系统中定位——作为教材的文本解读
前面我们刚讲过“文本解读不等于教材解读。
文本解读可力求全面、深刻,具有开放趋向的,而教材解读,则需要合宜、贴切,是一个收缩定位的解读。
”
《自然之道》是人教版四年级下册第三单元的第一篇课文,本单元后面分别是《黄河是怎样变化的》《蝙蝠和雷达》《大自然的启示》。
《黄河是怎样变化的》一文通过黄河几千年来的变化,来说明人与自然的复杂关系,主要也是讲人类对自然的干预与破坏。
《蝙蝠和雷达》写的是人类通过向蝙蝠学习,掌握了雷达的技术。
《大自然的启示》分两篇小文:
前一篇《“打扫”森林》和《自然之道》主旨相近,是讲人爱干净,打扫掉森林的落叶后所导致的对自然环境的破坏;后一篇《人类的老师》和《蝙蝠和雷达》的主旨相近,讲人类通过对动物的模仿而改进科学技术。
综观整个单元,可以看到,这是一个以“大自然的启示”为主题的“主题单元”,而不是类似学习“科普说明文”这样的“知识单元”。
也就是说,它们写法不一,但主题相同或相关。
如我们初步分析所看到的,整个单元的主题事实上由两部分组成:
人法地(天、地、自然界),道法自然(自然而然)。
即一个主题是人类模仿自然和生物以提高技术,另一个主题是人类意识到自然之道是“无为”而“自然”。
基于这样的解读后,我们设置这样的教学目标:
教
学
目
标
A类
1、掌握14个生字的音形义。
2、能流利、得体地朗读本文,能讲述这个故事。
B类
3、细读课文,学会从不同角度理解或重述故事,进而学习从故事、现象中提取“启示”。
4、理解这个故事中“自然之道”的深刻含义。
C类
5、学会小组交流意见,分享观点,并通过讨论修正观点,形成更合理的观点。
6、激发对自然及“自然之道”、古代经典的好奇之心。
2、新教育框架分解之三类目标及其阐释
看到这三类目标,大家脑子中肯定会有疑问,这和我们新课程理论中阐述的三维目标是不是一回事?
先说新教育框架的三类目标:
A类:
基础性、阶梯性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。
B类:
教学核心目标,即课堂重点要教学的内容,一般为单元所规定的知识与技能。
为解决某类问题而开发的方法,与知识一样,往往是课堂教学的核心教学内容。
C类:
附著性目标及延伸性目标。
一般而言,思想情感价值观多属于此类目标。
这样设置是为了让授课教师更清晰地把握课堂的方向与任务,不笼统地讲宽泛的教育目的沿袭引用作具体的教学目标。
这样的区分,从某种意义上说,既是为了突出核心目标,又是为了把与文本教学过程相关的思想、情感类目标,放到一个合适的位置。
既不否定这一类目标,又不冲淡知识、能力教学。
回过头来,我们再来说说新课程理论阐释的三维目标:
新课程理论阐述的三维目标指的是“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”。
这三个目标其实是新课程目标的三个维度,就像一个立方体的长、宽、高一样。
首先,“三维目标”具有内在的统一性,统一指向人的发展。
其次,“三维目标”是交融互进的。
相对于人的发展这一总体目标,任一目标都不能脱离整体而单独优先发展,缺失任一维度都无法筑成人的发展的金字塔。
实际上,不论是写字、阅读、写作还是练习,都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。
因此,对三维目标的准确表述应该是“在过程中掌握方法,获取知识,形成能力,培养情感态度和价值观”。
三维目标与三类目标有何区别呢?
新课程三维目标强调了目标的整体性、统一性,新教育理想课堂的三类目标强调了目标的细分,强调了每一个目标的独特性,强调了对整体教学,用几类目标来进行分解、细化,以便更好地落实。
两者恰恰是相反的。
因此,对新教育框架的三类目标解释为:
教
学
目
标
A类
即基础性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。
B类
即教学核心目标,即课堂重点要教学的内容;既体现文本核心价值,又为单元所规定的知识与技能。
核心目标要求课堂上用大部分时间进行教学,不用大量时间教学的一律不得列为核心目标。
有些经典文本,其文本内容就是核心目标所规定的教学内容;有些以思想、情感见长的文本,其核心目标也可能是思想与情感。
但这二者应该是少数,更多的时候,在中高段及以后,文本内容是前提性的A类目标,思想情感是延伸性的C类目标。
C类
附属性目标及延伸性目标。
一般而言,并不是文本核心价值,不需要用大量时间教学的思想情感价值观属于此类目标。
关于三类目标的确定,每个学科和每个年级都是大有差异的。
具体来说,每一个年级以什么为核心目标?
取决于以下几个因素:
1、学科标准的规定性。
2、文本中蕴含的最有价值的维度。
如假设文本中最大的价值是人物形象的丰富与复杂性,而教学将目标定为段落概括,或者情节分析,那么这就不能不说是一种目标的错失。
3、学生实际实现的可能性。
比如,在一二年级作为B类核心目标的识字、拼音,到了二三年级就成了A类基础性目标,甚至以默认已经学会的技能而不再明确地书写为目标。
而在二三年级作为核心目标的朗读,除了在三四年级要求有所提升之外,也慢慢地在高段退居为基础性目标,而理解文意、分析篇章等,逐渐成为核心目标。
三类目标如何如何确定?
在教学中如何处理好三类目标的关系?
确定教学目标是实施有效教学框架的一个灵魂问题,也是一个瓶颈问题。
涉及到后面的预习、教学板块,因此,确定三类教学目标,是新教育有效教学框架的几个核心关键之一。
在确定目标的时候,或限于对课程标准的理解不透,或限于文本和教材解读能力,或限于经验,确定三类目标,往往让教师难以正确把握。
仔细阅读教材,我们可以发现,课后习题其实就初步蕴含了各类教学目标。
因为教材没有把目标清晰地标示出来,这就要求广大教师在较正确地解读文本和解读教材的基础上,提出更为科学的教学目标,确定更为清晰的教学内容。
A类目标是基础性目标,是为核心目标的教学扫除障碍,因此,这一类目标往往是在预习中完成,但课堂上要从检查预习开始。
B类目标是为了要求教得清晰、扎实,有层次;不盲目,不油滑,让学
生朝着明确的高成就扎实稳步前进。
和课程标准中的相关年级的学科标准有紧密联系,是其细化和落实。
是期末考试的核心知识。
因此,在设置目标的过程把这一学期的核心目标全部梳理出来,就相当于学生的学习标准的核心部分。
C类虽然有些艰深,但正确理解是拓展性的,是延伸性的,是
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