招教 笔试 技巧类 两学人物专题 朱倪莹 原创 0311.docx
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招教笔试技巧类两学人物专题朱倪莹原创0311
人物专题
朱倪莹
教育学
1、孔子:
(1)孔子的教育思想在他的言论记载《论语》中有充分的反映。
例如:
“有教无类”“不愤不启不悱不发”“学而不思则罔,思而不学则殆”。
(2)在丰富的教学实践基础上,把学习过程概括为“学——思——行”的统一过程。
2、孟子:
(1)在我国,“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也”。
(2)儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
(3)内发论。
3、苏格拉底:
助产术
4、柏拉图:
教育思想体现于其著作《理想国》中
5、亚里士多德:
教育思想体现于其著作《政治学》中
6、昆体良:
《论演说家的教育》,西方最早的教育论著。
7、培根:
在《论科学的价值和发展》(1623)一文中,首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
8、洛克:
(1)英国哲学家洛克出版了《教育漫话》(1693),提出了完整的“绅士教育”理论,提出了“白板说”。
(2)外铄论。
9、卢梭:
(1)法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》(1762),深刻地表达了资产阶级教育思想。
(2)自然教育。
10、裴斯泰洛齐:
瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》(1781—1787),第一个明确提出“使人类教育心理学化”的主张,认为教育科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。
11、夸美纽斯:
(1)1632年,夸美纽斯出版了《大教学论》一书,是近代最早的一部教育学著作,标志着近代独立形态教育学的开端。
(2)最早从理论上对班级授课制进行了阐述,为班级授课制奠定了理论基础,后经赫尔巴特的发展而基本定型。
(3)强调教育的自然性,提出“泛智教育”。
12、赫尔巴特:
(1)赫尔巴特的著作《普通教育学》,第一个提出要使教育学成为科学,并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
(2)赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上,把道德教育理论建立在伦理学基础上,可以说是奠定了科学教育学的基础。
(3)提出了教学的教育性原则。
(4)赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响,被看作是传统教育学的代表。
提出了传统教育的三中心“教师中心”、“课堂中心”、“教材中心”。
(5)提出了四段教学法:
明了、联想、系统、方法。
(“明了”:
明确观念。
“联想”:
将某个观念与其它观念结合起来。
“系统”:
知识的系统化。
“方法”:
知识的应用。
)
13、杜威:
(1)杜威的著作《民本主义与教育》,从实用主义出发,反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活;主张让学生在实际生活中学习,提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。
他的这种学说是以“经验”为基础,强调儿童在教育中的中心地位,主张教师应以学生的发展为目的,围绕学生的需要和活动组织教学,以儿童中心主义著称。
提出了新的三中心:
学生中心、活动中心、经验中心。
(2)教育无目的论,他主张“教育即生活”的无目的教育理论。
这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。
认为教育就是社会生活本身,是个人经验的不断扩大积累,教育过程就是教育目的,教育之外再没有什么教育目的。
这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张,是实用主义教育理论的一种表现,是不科学、不可取的。
(3)五步教学法:
困难、问题、假设、验证、结论。
(4)设计教学法。
14、凯洛夫:
苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。
15、杨贤江:
杨贤江的《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系中国实际的著作。
16、舒尔茨:
美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演,被称为人力资本理论创立的“宪章”。
人力资本理论的核心概念是“人力资本”,它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力,它是资本的形态,因为它是未来薪水和报酬的源泉;它是人的资本形态,因为它体现在人身上,属于人的一部分。
17、格赛尔:
(1)内发论。
(2)双生子爬梯实验。
18、泰勒:
泰勒提出了课程理论:
基本观点:
泰勒提出的四大课程基本问题:
(1)学校应努力达成什么目标?
泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。
(2)提供哪些教育经验才能实现这一目标?
泰勒提出了选择学习经验的五条原则:
1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为;2.必须使学生在实践上述行为时有满足感;3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中;4.多种经验可用来达到同一目标;5同一经验也产生数种结果。
(3)如何有效地组织这些教育经验?
泰勒认为最主要的必须根据继续性(即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会)、序列性(即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化)、综合性(即课程的横向联系)的标准来组织学习经验。
(4)如何确定这些教育目标是否达到?
要进行课程评价,泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。
它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果,又要发现各种计划的长处与弱点。
泰勒原理可概括为:
目标、内容、方法、评价,即:
确定课程目标;根据目标选择课程内容;根据目标组织课程内容;根据目标评价课程。
他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。
这四个问题涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。
不同的课程理论实际上就是从不同的角度来回答这些课程的基本问题。
泰勒原理的基本评价:
长处:
(1)泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制,强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得,是一种有条理的、系统的课程设计过程。
(2)目标模式把评价融入课程设计过程,提供了可用于修改课程计划的反馈方式。
(3)目标模式结构紧凑,逻辑脉络简洁清晰,在具体的教学活动中师生有据可依,课程设计容易实施,因而具有很强的可操作性。
(4)目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案,是一种突破。
存在的局限:
目标模式强调课程目标的预先计划,使其具有严密的逻辑体系和确定性,强调了教学过程的可控性、可预期性方面,却忽视了根据实际教学情况进行调整,忽视了在一定情况下点滴改进的必要性;
降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。
另外,目标模式中,课程目标都是以显性行为来界定。
因此,像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。
而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容,往往是最具有教育价值的东西。
目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则,尽管也有不足之处,但是在世界范围内的课程设计中,始终具有理论上的指导意义的,对我国的课程与教学设计,有深远的借鉴指导作用。
19、斯克里文:
美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。
他认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果,主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”专项“课程计划实际的结果”上来。
评价者不应受预期的课程目标的影响,尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不是以作为评价的准则。
20、斯塔弗尔比姆:
斯塔弗尔比姆等学者提出,评价不应局限在评定目标达到的程度,而应该是为课程决策提供有用的信息,应该为课程改革服务。
CIPP是背景评价(contentevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。
21、第斯多惠:
一个坏的教师奉送真理,一个好的教师叫人发现真理。
22、乌申斯基:
复习是学习之母。
23、马卡连柯:
要尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人。
24、彼得·麦克费尔:
体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代,为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事所创,风靡于英国和北美。
体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
该理论的特征有:
(1)坚持性善论,主张德育必须以儿童为中心;
(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向,德育关键是人的潜能得到充分自由的发展;(3)把培养健全人格作为德育目标;(4)大力倡导民主的德育观,倡导平等民主的师生关系。
25、布卢姆
(1)教育目标分类学
美国布卢姆的《教育目标的分类系统》,把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
(2)掌握学习
掌握学习是由布卢姆等人提出来的,其基本理念是:
只要给了足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80%~90%的评价项目)。
基于这一理念,布卢姆等人主张,要将学习任务分成一系列小的学习单元,后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。
教育心理学:
1、乌申斯基:
1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》(也称为《教育人类学》),被誉为“俄国教育心理学的奠基人”
2、卡普捷列夫:
1877年,俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》,这是最早正式以教育心理学命名的著作。
3、冯特:
1879年,德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室,标志者科学心理学的诞生,这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。
4、桑代克:
(1)《教育心理学》
1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体系由此确立,桑代克被称为“教育心理学之父”。
(2)桑代克的尝试——错误说(试误论)
桑代克是美国著名的心理学家,他采用实证主义的研究取向,使教育心理学研究走向了科学化的道路,是科学教育心理学的开创者,是第一个系统论述教育心理学的心理学家,被称为“现代教育心理学之父”。
他把学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是通过试误形成的。
他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结,联结公式是:
S—R,而且这种联结是直接的,不需要中介作用。
学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律:
效果律、练习律、准备律。
①效果律
所谓效果律是指,在试误过程中,保持其他条件相同的情况下,若学习者对某一特定的刺激做出反应后能获得满意的结果,那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强;若得到烦恼的结果,这种联结便会削弱。
也就是说,满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为,而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。
②练习律
在试误的过程中,任何刺激与反应的联结,一经练习运用,其联结的力量就逐渐增大;而如果不运用,则联结的力量会逐渐减弱。
也就是说,对于已经形成的某种情境与某种反应的联结,正确的重复会增强这一联结。
③准备律
在试误过程中,当形成刺激与反应的联结时,事前有一种准备状态,这种准备状态实现则感到满意,否则烦恼;反之,当这一联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
也就是说,学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
(3)共同要素说
他认为,只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生学习迁移。
缺点是,只看到学习情境的作用,忽视了主体因素对学习迁移的影响,忽视了学习之间的干扰问题。
5、高尔顿:
高尔顿(F.Golton):
《遗传的天才》,“一个人的能力是由遗传得来的,它受遗传决定的程度,如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。
”
6、霍尔:
一两的遗传胜过一吨的教育。
7、华生:
华生(J.B.Watson):
“给我一打健康和天资完善的婴儿,并在我自己设置的特定环境中教育他们,那我愿意担保,任意挑选一个婴儿,不管他的才能、嗜好、定向、能力、天资和他祖先的种族,都可以把他培养训练成我所选定的任何一种专家:
医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼。
”
8、斯腾:
二因素论:
德国心理学家斯腾(L.W.Stern):
心理发展并非单纯地是天赋本能的逐渐显现,也并非单纯地受外界的影响,而是个体内在的素质和外在的环境合并发展的结果。
9、维果斯基:
提出了最近发展区,是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
最近发展区的提出其意义在于,它说明了儿童发展的可能性。
其对教学的启发是:
教学不应该只看到儿童现有的发展水平,还应该看到仍处于形成、正在发展的状态。
教学应着眼于学生的最近发展区,把潜在的发展水平变成现实的发展,并创造新的最近发展区。
维果斯基强调教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并最终跨越最近发展区达到新的发展水平。
10、皮亚杰:
(1)道德教育的认知模式
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展,道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
这一学说的特征有:
人的本质是理性的,必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用,注重研究个体道德认知能力的发展过程,强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育,选择内容和方法。
(2)道德发展阶段论
对偶故事举例:
A.一个叫约翰的小男孩在他的房间时,家里人叫他去吃饭,他走进餐厅。
但在门背后有一把椅子,椅子上有一个放着15个杯子的托盘。
约翰并不知道门背后有这些东西。
他推门进去,门撞倒了托盘,结果15个杯子都撞碎了。
B.一个叫亨利的小男孩。
一天,他母亲外出了,他想从碗橱里拿出一些果酱。
他爬到一把椅子上,并伸手去拿。
由于放果酱的地方太高,他的手臂够不着。
在试图取果酱时,他碰倒了一个杯子,结果杯子倒下来打碎了。
问题:
这些孩子的过失是否相同?
这两个孩子中,哪一个问题更严重些?
为什么?
皮亚杰道德发展阶段理论:
前道德阶段——无律阶段。
5岁以下儿童。
他律阶段。
5—8岁儿童。
他律阶段的儿童完全接受成人的指令;把规则看成是不可改变的,来源于外部,具有权威性,不可协商的;完全服从于成人或规则就是对的;错误的程度是由破坏的数量而定的。
自律阶段。
9—11岁儿童。
自律阶段的儿童能基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系。
他们把规则看成是灵活的,彼此都认可的,是可以协商的,与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式就是对的;考虑到犯错误者的想法去评定错误。
(3)认知发展阶段理论
儿童认知发展的四个阶段:
感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-12岁)、形式运算阶段(12-15岁)
感知运动阶段(0-2岁):
物体恒存
这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。
儿童只有动作层面上的智慧,语言和表象尚未产生。
初生时,儿童仅有一些列笼统的反射,靠感觉动作的手段来适应外部环境,在这一阶段后期,感觉和动作出现分化,思维开始萌芽。
这一阶段儿童认知上获得了两大成就:
一是,主体与客体的分化,例如,这时的儿童可以学会看着镜子,用手来摸自己的鼻子,而不是镜子中的自己。
另一个是,因果关系的初步形成,例如儿童在这一时期可以学会用手拿到面前的毯子,拿到毯子上放置的玩具,这就意味着因果性认识已经产生。
前运算阶段(2-7岁):
处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比,思维有了质的飞跃。
这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为:
①出现了语词或其他符号,开始出现表象和形象图式;
②儿童的概念是具体的、动作的,而非抽象的,思维具有不可逆性;
③认为外界一切事物都是有生命的;
④一切以自我为中心。
指不能从对方的观点考虑问题,以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样
具体运算阶段(7-12岁):
具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书,此时的儿童认知发展的主要特征为:
具有了抽象概念,思维可以逆转,能够进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系;去自我中心;具体逻辑思维(例:
可根据具体事物判断其大小)
形式运算阶段(11、12岁以上):
这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段。
这个时期的儿童能根据假设进行推理,相信演绎得到的推论,使认识指向未来。
主要的思维特征体现为以下几点:
命题之间的关系;假设——演绎推理;抽象逻辑思维;可逆与补偿;思维的灵活性。
11、埃里克森:
(1)人格发展阶段论
埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的一生,整个发展过程可以划分为八个阶段。
前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)该阶段的发展任务是培养信任感
这一阶段发展的主要任务是,培养人对周围世界以及社会环境的基本态度,培养基本的信任感。
这是人格健康的基础。
一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。
如果他能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护,就会感到世界是个安全而可信赖的地方,因而发展起对他人的信任的人格。
反之,如果父母照顾不周,环境多变,哺喂欠缺,对他态度恶劣,就会使儿童对周围环境产生猜疑,面对新环境时会焦虑不安,形成不信任他人的人格。
②自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)该阶段的发展任务是培养自主性
这一阶段发展的主要任务是培养自主性。
这一阶段儿童开始独立处理事情。
开始学会许多动作,如独立穿衣、吃饭、走路等。
他们开始试探自己的能力,不愿他人干预。
如果这种试探得到父母或照料者的允许,并鼓励其做力所能及的事情,幼儿会逐渐体会到自己的能力,出现自主的感觉,养成自主发展的人格。
反之,如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分批评指责,对他们的独立行动表现出不耐烦,横加干涉,孩子就会对自己的能力表示怀疑,怀疑自己对自我和环境的控制能力,使之产生一种羞耻感,而发展成羞怯与怀疑的人格。
③主动感对内疚感(4~5岁)该阶段的发展任务是培养主动性
这一阶段发展的主要任务是培养主动性。
这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展,儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外,开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣。
儿童喜欢尝试探索环境,承担并学习掌握新的任务。
此时,如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答,对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理,则儿童的主动性就会加强,从而发展了解是非的良知,培养出明辨是非的道德感。
反之,父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动,则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人格。
当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突是,也有可能引发内疚感。
④勤奋感对自卑感(6~11岁)该阶段的发展任务是培养勤奋感
这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。
这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。
儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。
他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩,并因此得到家长和老师的认可和赞许。
如果儿童在学习、游戏等活动中能够得到家长和教师的支持、鼓励,并经常获得成功的经验和赞许,儿童将会以成功、嘉奖为荣,勤奋感就会加强,进而培养起乐观进取和勤奋的人格。
反之,如果对儿童教育不当,或屡遭败绩,或其成绩受到冷漠对待,则儿童就会自视如他人,形成自卑感,发展出自卑的人格。
⑤自我同一性对角色混乱(12~18)
这一阶段发展的任务是培养自我同一性。
所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来,形成一个自己觉得协调一致的整体。
这些层面包括自己的身体相貌、自己以往的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。
个体综合这些侧面,判断“我是个什么样的人”。
自我同一性的建立可以使青少年了解自己,了解自己和周围环境之间的关系,能与环境保持协调和谐,这些心理特质对青少年走向社会、走向生活,接受人生挑战都是至关重要的。
自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择,尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
如果个体不能整合这些方面和各种选择,或根本就不能进行选择,不能建立自我统一性,青少年就会产生自我否定的情绪,就会导致角色混乱,无法觅得关于自我一致的见解。
埃里克森非常重视自我同一性的发展,并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系。
前几个阶段发展的不顺利,那么同一性发展就相当困难,甚至不可避免的发生同一性混乱。
同一性不是在青春期才出现,儿童在之前已经形成了各种同一性,但是进入青春期后,早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了,同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。
⑥亲密感对孤独感(成年早期)
⑦繁殖感对停滞感(成年中期)
⑧自我整合对绝望感(成年晚期)
12、加涅:
(1)学习分类
著名教育心理学家和教学设计专家加涅在其《学习条件》一书中,先后提出了学习层次分类和学习结果分类,这两种分类方式在西方心理学界影响较大。
加涅学习层次分类:
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习分成八类,构成了一个完整的学习层次结构。
这八类学习依次是:
①信号学习。
是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
巴甫洛夫经典条件反射研究中的包含这类学习。
②刺激——反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结,并得到强化,学会以某种反应去获得某种结果。
这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容。
③连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作,以形成一系列刺激——反应动作联结。
各种动作技能的学习,离不开连锁学习。
④言语联结学习。
指形成一系列的言语单位的联结,即言语连锁化。
⑤辨别学习。
指学习一系列类似的刺激,并对每种刺激做出适当的反应。
⑥概念学习。
指学会认识一类事物的共同属性,并对同类事物的抽象特征做出反应。
⑦规则或原理学习。
指学习两个或两个以上概念之间的关系。
相当于命题的学习。
⑧解决问题学习。
指学会在不同条件下,运用规则或原理解决问题,以达到最终目的。
加涅的学习层次分类系统几乎概括了心理学家所研究的一切学习类型,它不仅包括了低级的动物学习,也包括了高级的人类学习。
加涅学习结果分类:
为了更好地与教学实际相结合,加涅又提出了五种学习结果,并把它们看作五种类型的学习。
①言语信息,即掌握以言语信息传递的内容,表现为学会陈述观念的能力。
②智慧技能,表现为使用符号与环境相互作用的能力。
它指向学习者的环境,使学习者能够处理外部的信息。
主要是运用概念和规则办事情的能力,是学习解决“怎么做”的问题。
③认知策略,表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控。
这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
④动作技能,指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
⑤态度,指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态,表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
(2)加涅的信息加工学习理论
20世纪50年代,由于计算机等信息技术的发展,心理学界兴起了一种新的理论倾向——信息加工论,即用计算机的心里处理过程来类比人脑的认知过程,用信息的接受、储存和提取来解释学习的具体过程,其主要理论有加涅的信息加工学习理论。
加涅认为,学习是一个有始有终的过程,分为若干个阶段,每一阶段需要进行不同的信息加工。
教学过程也要根据学生的内部信息加工过程的特点,来影响这一过程。
教学阶段和学习阶段是完全对应的。
教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术,就在于学习阶段
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