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生命化教育的思想渊源
生命化教育基本内涵
首先,生命化教育是对可能更健全的生命的成全。
对每一个生命个体来说,都具备了更健全发展的可能性,每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。
生命化教育就是要培植人对生命的珍爱,要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识,引导人对更美好的未来充满期待。
第二,生命化教育是随顺人的生命自然的教育。
我对教育有一个理解:
勤未必能补拙,扬长远胜于避短。
生命化教育是要把人的禀赋中属于他个人的、别人不可替代的、有他独特性的、“内在而真实的力量”培育出来,对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。
生命化教育坚信每个人心中都有善端。
好的教育,就是要随顺人的善端,让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来,把人从自然状态引导到应然状态。
这也就是著名的哲学家黄克剑先生经常提到的一个教育终极目标:
人的道德的自我完善,心灵的自我督责,人格的自我提升,境界的自我超越。
这一切,当然都要用自然、恰当的方式来达成。
生命化教育也强调方法,但强调的是方法要随顺人性,方法要针对生命的个体。
从这个意义上说,所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。
也可以说,这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。
教育的智慧也来自于教师的责任,来自于他对教育持久而专注的思考。
第三,生命化教育是个性化的教育。
它肯定人的天性,肯定人的独特性,在每一个人身上寻找最佳突破口。
在强调个性的背后,其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性的由衷尊重。
这种尊重落实到具体的教育活动中,几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。
所以它本身也只能是“慢的”,操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断,立竿见影的教育常常就是对教育的反动。
所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全,其实也就是教育所应有的最基本的立场。
第四,生命化教育是人的心灵觉悟的教育,它不是一个简单的教学策略和方法,更重要的是心灵的觉悟,最重要的就是人生意义的觉悟。
人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向,看到人生的可能性,看到追寻的目标之所在。
第二层是我们知道我们生活的价值在哪里,我们也仍然需要有这样的一种觉醒。
另外一层更重要的就是在人生旅途上我们努力把自己真正地成就为一个独特的人——一个真正的教师,我们身为学生和老师,我们自我教育,自我提升,不断地去充实
自己——更少的私欲和羁绊,使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。
也正因为如此,在生命化教育课题实验中,我们重点不在于给教师作具体的教学指导,而主要是理念的传播,鼓励教师的实验与自我反思,用完整的生命观来看待课堂,看待每一个学生,不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。
第五,生命化教育是一种范本教育。
这里我还是引用黄克剑教授的表述,他提出:
“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的,因此,它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析,而在于通过范本的直观达到心智的开悟。
”范本教育强调直面生活,直面经典,“所谓直面生活,是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。
所谓直面经典,就是直接去读古今中外的经典作品,读这些作品就是跟一个又一个范本照面,跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面,照面是无言(道理上的那种言)的,却是神交的,神交的过程就是接受范本教育的过程。
这种直面生活,直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育,换句话说,是生命化的教育。
”
生命化教育的课堂特点
教学内容的开放性、多元性、生成性
相比于以知识传授为主的“刚性”课堂,“生命”课堂是一种“柔性”课堂,这种“柔性”表现在课堂内容的开放性、多元性和生成性。
所谓开放性,就是政治课堂内容不局限于教材里的内容,在完成教材内容的同时,还应把生活中的政治内容纳入到课堂中来,真正让政治课堂成为学生政治素养的养成、生命提升的广阔天地。
所谓多元性,就是从多个角度、多个层面来看待政治现象、探讨政治问题、分析社会现象、自然现象。
避免局限于一种看法,一个“标准答案”,特别是要打破教参或课文“提示”的权威。
例如对合理消费的理解,不能仅停留在过去节俭的理解,还可以从各地的经济发展水平、各个家庭的经济条件来理解,不能用同一个标准来判断理解。
所谓生成性,就是课堂内容有保证学生“举一反三”的作用,保证课堂学习成为学生进行创造的活动,如对价值规律的理解。
教学目标的主体性、发展性
“生命课堂”与传统课堂的不同,就是强调以学生为中心,强调尊重学生学习的自主权,尊重学生的身心发展规律,以发展学生的主体性和潜力为教学目标,强调体验与兴趣结合,生活活动与创造活动结合,强调课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”,强调由“教”的课堂变“学”的课堂。
高中的学生已经具有一定的自主学习能力,课堂上,教师不包揽一切,而是充分发挥学生的主动性和积极性,让学生根据自己的情况,在教师的指导下,探索思考、自主选择。
政治学习的过程是一个习得的过程,学生通过体验、感悟获得政治素养,这个过程是教师无法代替的,也不是教师通过讲授就能达到的,一定要消除政治课堂教学“目中无人”的现象。
教学活动的生活性、探究性
传统的课堂是一种“操作性的教学”,学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气受到很大的限制。
教育必须通过生活实践来实现。
不动嘴永远学不会说话;不动腿永远学不会走路;不动手永远学不会生产劳动;不动脑永远学不会思考。
人们要过健康的生活,就有健康的教育;过劳动的生活,就有劳动的教育;过科学的生活,就有科学的教育;过艺术的生活,就有艺术的教育。
“生命课堂”具有显著的生活性,是一种“有生命的教学”“活的教学”,在学生学习过程中自主生成知识、能力、觉悟,就必须遵循学生的身心发展规律。
苏霍姆林斯基说过:
“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需求,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需求特别强烈。
”我们在教学中谈尊重生命,不仅指要尊重学生的人格,而且更指尊重每一个学生的创造欲望。
因此“有生命的教学”,首先要求课堂进行的教学是一种创造性的教学,而不是为了应试的各种训练。
其次,强调学生与教师之间,学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发,共同分享与协作。
教学主体的平等性、主体性
因为“生命”课堂以学生为中心,因此,在“生命”课堂中,政治教师不再是一个权威者、控制者,而是一个与学生就某些问题进行探讨的对话者。
教师不会有受制于教参、学生不会有受制于教师的感觉,师生之间是一个平等的对话者,教师或给学生当学习顾问,或与学生交换意见,或帮助发现问题,或鼓励学生,但决不操纵课堂、不作武断的评价、不把自己的观点强加于学生。
同时,教师作为一个对话者,在课堂上维护学生的说话权,并倾听学生的心声,以一个学习者的身份参与学生的讨论与交流。
教师这种角色的转变,将使教师在与学生的对话交流中,感受到主体性与工作的创造性、挑战性融为一体的乐趣,从而摆脱了以前重复教参知识的厌烦感和失落感。
学生可以就教学的问题提出自己的意见,也可以向教师或同学提问题,可以讨论、争辩。
政治课的那种无聊的感觉自然会消失,课堂也会因为有了多维的对话体系而变得活泼起来,充满生机和活力。
生命化教育的理论前提
“生命化教育”缘于对教育问题的批判性思考,终将回归于对具体学校的建设性介入,对每个具体生命的成全,它必将“唤醒教师的生命意识,重新思考教育的真谛”。
生命化教育之五大支柱
珍惜生命:
人死不可复生
对我们每一个人而言,没有了生命,就没有了一切的基础;放弃生命,就放弃存在的基础!
所以,生命道德律的第一条,就是善待生命。
不仅应该珍惜自己的生命,而且要珍惜被人的生命。
世界上最大的罪过,就是将别人的生命无辜剥夺。
我们必须让珍惜生命成为全社会的基本伦理!
自我做主:
没有谁能代替你来活
当我们在吃喝拉撒这样的事上,都没有谁能来代替你,你怎么能够要求在一些更重要的方面,依靠别人呢?
谁也不可能代替你自己活!
因此,你必须尽好人生的本分,不要把自己应该承担的责任,让别人去承担。
活在当下:
假如明天不再来临
我们所拥有的只是今日、当下。
来了,从此就不再来,所以应该及时把握。
珍视此刻,踏踏实实的过好今天、当下,这是一种要求,也是一种境界。
人生就由一个个独立的“当下”组成。
我们谁都无法将“现在”抽离出来而只空谈明天。
其实,当我们一再的错过当下,我们实际上是在错过生命啊。
全面拓展:
你就是你与世界
生命应该全面拓展,生命的价值,应该是全面的、整体性的丰盈,不应该只停留在某一方面。
假如你只把握生活的某一方面,轻一点来说会错过其他方面,重一点来说最终有可能错过生活全部。
极限开发:
创造自己都难以相信的奇迹
生命智慧,在某种程度上讲,就是开发生命潜能的智慧。
每个人都拥有超过自己想象的潜能,假如不自行开发,就无人代替你开发。
不仅如此,许多著名的成功人物,在没有成功之前,都受到了外界的多重否定。
假如当事人不去开发,自己的潜能可能为他人扼杀能创造出最大价值的人,往往是能够勇攀最高峰的人。
应该勇敢向生命的顶峰冲刺!
能勇于极限开发自己的生命潜能的人,甚至能创造自己都难以相信的生命奇迹!
生命化教育的理想目标
(1)生命化教育就是个性化、个人化教育,始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体,始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
(2)生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意,它顺从天命,敬畏自然,并把人看作是所有生命体中的一员。
(3)它努力培植对生命的敏感,关注所有生命的价值,肯定所有生命的意义,有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
(4)生命化教育以成全所有生命的价值为导向,执守教育的真善美的崇高理想,使教育沐浴于人性的光辉之中。
(5)它始终关注生命的差异,努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
(6)生命化教育维护与尊重人的尊严,以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异,维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
(7)生命化教育始终相信人,始终相信生命的意义,始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐,教育以人性的方式,使人最终赢得解放。
(8)生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点,把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心,它的成全之道——
从关注尊重善待每一个学生开始从满足每一个学生的需求开始,从开启每一个学生的智慧开始,从相信每一个生命的意义开始,从成全每一个生命发展开始,从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始,从改善对学生的评价方式,交往方式开始,从改善倾听能力开始,从改善与学生的对话方式开始,从改善教学策略开始,从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始,从提升自我生命质量开始……
生命化教育是知其不可而为之的一种理念,一种思想,是对人的美好未来的肯定,生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者,充满了对人成长学问的迷恋。
生命化教育的意义
生命化教育理论的意义由德智体美等各育展开。
德育的无能呼唤生命教育
人之教化,以德为先;德之不育,谈何育人。
我国德育长期以来“政治化”气氛太浓,忽视人的品德教育与道德行为能力的培养。
中共中央《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》明确指出我国的德育已经处于这样一种困境之中:
德育泛政治化,不以人为中心,方法的贫乏以及法律法规体系的不健全。
如何走出困境,摆脱无能,成了众多教育工作者的重大课题。
当务之急是,德育应该摆脱一时一事的功利限制,坚持以人为本,着力发现培育人生之意义。
德育是人认识、探索、肯定、发展和创造自己的一种积极手段,而不是消极防范的力量。
因此,学校德育必须建立在个性德性需要的基础之上,坚持德育的人本位思想,关注人的道德层面如何在教育的影响下不断产生新质,强调生命核心意义的发现与发展。
让“人”立足道德教育的根基——真实的生活世界,走出德育的迷惘和无能,在有效的引导而非灌输中长大成“人”。
智育的偏废需要生命教育
人之教化,以启智为基础。
从社会的角度看,中国的教育过多地强调“双基”而忽视学生的智能潜力的开发;过多地培养学生的竞争意识和竞争能力,对合作意识与合作能力的培养却重视不足。
在这种思想的指导下,教育往往只能养成学生片面的智能结构、片面的竞争意识以及与之相伴的相当严重的利己行为。
从整个世界的范围来看,70年代以来关注人的知识水平,80年代以来关注人的能力发展,90年代开始关注人的态度发展。
形成了由IQ(智商)到EQ(情商)再到SQ(社会商)的发展线索。
世界的教育越来越重视人的整体素质的提高,越来越重视对生命意义的追求。
但中国的教育几乎一直在头痛医头、脚痛医脚的怪圈中徘徊。
我们深信,改片面强调竞争为既强调竞争又注重合作,通过提高与别人合作的意识和能力来提高竞争能力,这是中国教育改革的迫切需要;改片面强调知识的灌输与操练为智能的开发与利用,跳出“钟摆”的怪圈,这是中国教育改革的当务之急。
从课堂的角度看,建立更加开放的课堂,把生命发展的主动权还给儿童,从掌握知识到发展智力再到开发非智力因素直到认知、情感、技能的协同达成是中国教学目标改革不可逆转的发展趋势。
美育与生命教育
生命是美丽的,美丽的生命需要美的熏陶,美的熏陶的基本途径就是美育。
因此,应该把美育的宗旨确立在培养和塑造人的自觉的生命意识这一点上。
它通过宣泄、引导、升华感性对人实施具有生命层面意义的教育。
“宣泄感性”就是在自由轻松的审美氛围中健康文明地释放自身的感性能量;“引导感性”就是对受教育者身上某些道德教化难以直接发生作用的感性因素进行审美的引导与规范;“升华感性”就是使受教育者的某些感性得以淡化,摆脱其生理的肉体的本能约束,由兽性上升到人性的水平。
由此而论,审美需要是人所以为人的基本条件,审美活动与人类的生命活动有着内在的本质的联系—审美体验就是对生命的体验,审美热爱就是对生命的热爱,审美追求就是对生命的追求,审美创造就是对生命的创造。
审美活动本身就是人的整个生命活动的重要组成部分。
一言以譬之,生命教育无处不在,对于促进学生身心全面发展具有重要的现实意义,教育工作者的终极目标是把它的效能发挥到极致,孕天地之精华,育无限之生机,构建教育的“理想国”。
这也是教育的“乌托邦”,而且是必要的“乌托邦”。
生命化教育的思想渊源
1993年5月,张文质受《教育评论》之托,对黄克剑作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。
黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题,这是“生命化教育”的胚芽。
以下是此次访问的核心内容:
教育,说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全,而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。
我所说的自由,不是一个相对于纪律的概念,也不是一个相对于必然性的概念,而是一个高格位的人文概念。
它的本始而终极的意涵是:
自己是自己的理由,自己是自己的主宰,功过自承,而不把命运推诿于自己的践履省思之外。
在自由的内外两个向度上,人对人生的终极意义有两个方面的贞取,一是身心的“幸福”,一是境界的“高尚”。
“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之相伴的心灵感受而言的,它的实现离不开人与外部世界的对象性关系;境界的“高尚”则是就人的精神格局(简称人格)而言的,它决定着人的虚灵的“气象”。
对“幸福”和“高尚”的求取,是人立于自由所当有的价值祈向;这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。
20世纪90年代,张文质先生自己对教育的关注有两个核心点。
一是从人文的视角,对教育充满了批判的意识以及现实忧思。
二是孩子上学后,他以一个民间工作者的身份,对教育的关注真正回到田野上来。
通过对自己孩子的课堂生命状态的感受,张文质的对教育的关注已经和生命化教育有了某种程度的契合:
“我觉得所有的教育问题一定要回到孩子是否过得幸福这个基础上来。
”
在课题实验过程中,张文质一直在避免直接回答什么是“生命化教育”,因为他认为,读解的同时,可能会把它开放的涵义给限制了,我们应该把一个新理念放在尽可能更开阔的理解领域去探索。
如果一定要用一句话来表达的话,就是:
把对儿童的理解、关爱、信任、成全,在具体的教育过程中体现出来;它不是仅仅停留在理念上的表达和理解,它必须在具体的实践过程中体现出来,这就是生命化教育。
这个课题有一个很重要的特征:
它必须具有实践的可能性和勇气,即你必须去实践、去推动、去尝试,才能知道什么是生命化教育。
生命化教育的理念,它本身就需要用一种生命的方式去直面教育的现实,去理解教育的困难;同时,用这样的生命在场的方式成全的不仅是受教育者,每一个教师也将因为自己的生命实践而不断地去确认自己工作的意义,确认自己存在的价值,从而不断获得生命本身的丰富感、满足感和成就感。
生命化教育的核心理念
生命在场
范本教育
我们的教育如果做个简单的归结不外乎两种:
一种是道理教育,一种是范本教育。
学书法、学绘画从领悟开始,当然是领悟最值得领悟的作品,这种教育,我称之为范本教育。
道理教育在人文方面显得苍白无力。
所谓范本教育是他内心的生命状态通过他的行为来对象化(用我们的生命状态去模仿去体悟他们的生命状态,被我生命体悟到,再把我体悟到的生命感受对象化出来)。
范本教育与天职观念关联起来说,实际我们做教师很不容易。
我们一举一动都是学生的范本,学生时时刻刻模仿着你。
老师的动作、脸上的表情、黑板上板书的姿态都影响着孩子。
一定意义上我讲的不单是语文课或数学课,涉及到人做为范本的问题。
师范大学最本质的是意蕴是”教师是表率、范本、范型”,父母是孩子最早的范本。
在孩子的眼中老师是非常神圣的。
范本教育是生命的翻译与精神的让渡。
范本是精神气质的传承,是一种感觉主义。
孩子的生命很敏感,范本教育要对学生的内向度的精神陶冶。
现在德育不起大的作用,是将德育变为道理教育,如果以范本教育为主则将起作用,这不是政治化,不是道理说教,而生命化教育。
生 命
对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。
我曾经写到:
生命比任何知识、规则、纪律,甚至荣誉,被许诺的未来的发展与幸福的可能性,所有的一切都更神圣。
所有的生命都无法被另外的生命所代替,生命具有惟一性,敬畏生命是教育的伦理起点,也是教育的价值归依。
我还想接着说:
生命既是神秘、永远不可能被穷尽的,生命也总是"现在""当下",是我们肉身所有幸福的依据,生命使教育成为可能,变得丰富与不可思议,关注生命、尊重生命是教育的第一要义。
我们始终还要谨记,教育是生命的教育,学校是生命的学校。
一切都因为我们活着,因而我们惟有希望活得更好,生命的有限性催促着我们的行动,活出意义也便是我们生命的价值所在。
——摘自张文质《跨越边界》
生命化
生命化按照黄克剑先生的表述就是"生命的在场",即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在,教育行为始终指向具体的每一个人,无论"知识的授受,智慧的开启"最终都是为了"点化或润泽生命",亦即为了"立人"和对人生命的成全。
教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在,也因为人生命的独特、丰富、多样,使教育变得富有魅力、费心和困难,任何教育的探索都永无止境。
因而,所有的教育行为都需要反躬自问,需要进行价值审视,教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育,学校才成为人的学校。
也正因为指向一个个具体的人,生命化教育才变得既迫切又具有可能性,它本质上又是智慧性和反思性的,它重在实践,是不断生成不断超越自己的,生命化教育永远都在生命的路途之中。
——摘自张文质《跨越边界》
生命化教育倡导者
张文质教育小语:
·在现行体制之下,所谓的“好教师”往往是心肠比较硬的人。
那些个人心性与教师职业要求严重矛盾的教师,往往特别的痛苦。
·在竞争剧烈的环境中必然人人自危,彼此间充满敌意,真正的合作、惺惺相惜是不可能的。
·好教师从来就不是靠培训造就的,更不是靠检查、评比、竞赛造就的,好的制度加上自我期许,才是好教师成长的必经之路。
·对生命的热情,对知识的热情,对未知的探究的热情,是教师成为教师的奥秘所在。
“热情”应成为教师的第一品格。
·如果没有对每一个具体的人的关注、尊重、宽容,我们怎么能说我们所从事的是教育工作呢?
·教师不仅不能用言语伤人,还要警惕习惯性的“用眼睛杀人”;不仅要学会等待,还要学会忽视,大题小作,甚至视而不见。
·任何人的成长都是一生的事,所谓“恍然大悟”,从来就没有在儿童身上发生过。
儿童改正不了自己的错误,儿童不断重犯同样的错误,这些也许都不是儿童的错,或者可以说儿童只能这样犯错。
·教育需要的是持久的关注,耐心的等待,需要的是潜滋暗长潜移默化,“立竿见影”往往是有害的,甚至是反教育的。
·以我有限的学识和遭遇所获得的判断,我厌恶“轰轰烈烈”的教育,那不是教育。
一切“轰轰烈烈”背后都充满了露骨的功利取向,都可能导致对教育的扭曲。
·今天谈论教育,要丢掉幻想,避免虚拟,甚至也很难勾勒未来,你是不能等着各种条件改善的那一天的,能够以更健康积极一些心态做力所能及的改变,已经善莫大焉。
·任何有意义的变革都是在人内心发生的,教师需要为自己心灵的自由预留开阔的空地,教师也应该为自己优质的生活承担更多的责任,实际上所有进取的努力都可能意味着一种自我救护、一种有助于提升生命的自我期待。
·无论何时,我们都应该秉持这样的信念:
把自己的孩子作为一生中最重要的学生加以培养。
这就是我们对自己对家庭承担的最大的责任,同时也是对社会作出的最基本的贡献。
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